Implementation of project-based learning at a technical university: teacher enthusiasm or resistance

Full Text

Введение Высшее образование в России претерпевает эпоху изменений, приводящих к модернизации существующих методов обучения, технологий и средств. Быстро развивающаяся экономика диктует новые требования к подрастающему поколению выпускников. На передний план выдвинулась задача формирования компетенций, которые позволят молодым людям легко адаптироваться ко всему новому, быть спо- собными не только эффективно работать в команде, но и руководить проектами, ре- шая неожиданные проблемы и принимая мгновенные решения. Это достижимо при помощи проектного обучения, в основе которого лежит личностно- ориентированный и деятельностный подход. Однако в настоящее время российские специалисты отмечают ряд трудностей, связанных с осуществлением проектного обучения. Большинство из них имеют объ- ективный характер и обусловлены несоответствием целей и условий выполнения проектов требованиям образовательных стандартов [1-3]. Зарубежные исследовате- ли также описывают некоторые проблемные моменты [4-6]. После наблюдения за работой преподавателей на курсах повышения квалификации по проектному обуче- нию Дж.Е. Мартинез пишет, что сразу заметил некоторое сопротивление. Участники не смотрели в глаза инструктору, не стремились задавать вопросы, отказывались от помощи [5, с. 24]. Здесь идет речь о трудностях субъективного характера, связанных с квалификацией кадров, их компетенциями и принципами. Данные сложности мож- но решить на курсах повышения квалификации. При этом важно иметь более де- тальное представление о том, какие именно вопросы должны быть освещены. Соответственно, возникает необходимость в изучении проблемных моментов, возникающих у преподавателей в процессе проектного обучения и препятствующих его распространению. Это и является целью нашей работы. Данная цель предопределяет решение ряда задач: 1. Узнать отношение преподавателей технического вуза к проектному обучению. 2. Определить, как часто этот вид работы внедряется в учебный процесс. 3. Выявить трудности, которые возникают у преподавателей в процессе его пла- нирования и реализации. 4. Выяснить необходимость проведения курсов повышения квалификации по проектному обучению. При положительном результате определить наиболее важные вопросы для обсуждения. О значимости проведения специальной подготовки кадров к проектному обуче- нию подробно говорится в книге Preparing Teachers for a Project-based World [7]. Од- ними из важнейших причин представляются устаревшие методы подготовки учите- лей в системе высшего образования, необходимость адаптации к новым моделям управления учебным процессом, развитие гибкости, открытости новым идеям и ори- ентации на инновации. Вышеперечисленное во многом совпадает с тем, что важно и для российских специалистов высшей школы. В дополнение к этому существуют и некоторые другие моменты, требующие детального рассмотрения. 1. Обзор литературы Метод проектов появился благодаря американскому педагогу У. Килпатрику в начале XX века. В своей статье он обосновал его применение в школах [8]. Метод предполагает изучение существующих в реальности проблем посредством работы над проектом. При этом обучаемые имеют возможность планировать как способы реализации предстоящего проекта, так и конечный результат. В 20-х гг. тенденции развития проектного обучения в России и США были во многом похожи. В части школьных программ практически отменили предметное обучение. Предполагалась организация активной практической деятельности учени- ков в виде проектов по различным темам [3, с. 8]. Метод позволил успешно преодо- леть разрыв между школой и профессиональной деятельностью. Однако его исполь- зование в качестве единственного и основного привело к негативным результатам. В итоге через 10 лет применения он был отменен в советской школе. Сейчас проектное обучение вновь становится актуальным. В США групповая работа с мини-проектами является обязательной частью учебной программы любого предмета. В рамках сотрудничества между факультетами и кафедрами (явление, из- вестное как Intra- and Cross Departmental Collaboration) выполняются проекты, объе- диняющие разные предметные области. Такая совместная работа позволяет рассмот- реть проблему в более широком контексте, поскольку студент встречается с различ- ными точками зрения и путями решения задачи. Это способствует активному разви- тию творческого и критического мышления, навыков оперативного решения про- блем, а также повышает способность студентов синтезировать различные подходы в поисках инновационного решения [9]. Несколько крупных российских университетов уже сделали проектную дея- тельность обязательной частью образовательного процесса [10]. Многие исследова- тели полагают, что она может стать важнейшим звеном в формировании профессио- нальной компетентности выпускников [11-15]. В отличие от других проблемных методов работа с проектом дает возможность обучаемым создать конкретный продукт в результате поисковой, исследовательской и творческой деятельности. Это позволяет смоделировать реальную профессиональ- ную ситуацию, внутри которой студенты могут применить на практике полученные в процессе обучения знания и умения [16, с. 35]. Значимость проектного обучения в вузе также предопределена тем, что оно яв- ляется междисциплинарным и позволяет осуществить идеи модульной организации учебного процесса [17, с. 75]. К числу его достоинств В.А. Капранова относит формирование исследователь- ских умений (анализировать проблему, работать с источниками, обобщать, делать выводы), коммуникативных навыков, способности работать в команде и группового стиля мышления, овладение различными формами реализации проектов [1]. Однако широкое применение проектного обучения затруднено рядом опреде- ленных проблемных моментов. С одной стороны, это несоответствие целей и усло- вий выполнения проектов требованиям образовательных стандартов, отсутствие должным образом подготовленных преподавателей, чрезмерное увлечение методом в ущерб другим методикам обучения, нечеткое понимание способов оценивания ре- зультатов работы студентов, неравномерность овладения учебным материалом [1-3]. С другой стороны, трудности внедрения проектного обучения связаны с отношением к нему как преподавателей, так и самих студентов. Первокурсники и второкурсники могут быть не готовы к реализации проектов из-за того, что в школе проектная деятельность не была освоена. Поэтому препода- вателям вузов необходимо сначала организовать освоение отдельных операций про- ектной деятельности. Кроме того, усложнить процесс выполнения проекта может недостаточно развитый уровень самостоятельности студента [2]. Еще одной причи- ной отсутствия мотивации к работе могут стать неправильно организованные пре- дыдущие проекты. Трудности, связанные с квалификацией кадров, их компетенциями и принципа- ми, представляют более серьезное препятствие в распространении проектного обу- чения. Об этом подробно пишет Дж.Е. Мартинез, который исследовал эмоциональ- ный настрой преподавателей на курсах повышения квалификации. Присутствовало около 40 педагогов. В основе курсов лежала методология института Buck Institute for Education, которая считается золотым стандартом в проектном обучении. Во время мастер-класса некоторые из педагогов сомневались, реально ли впи- сать объемные структурированные проекты в учебную программу, не были уверены в поддержке руководства. Многие утверждали, что проектное обучение не способно подготовить учащихся к экзамену. Не знали, как лучше оценивать работу по проек- ту: только конечный результат или весь процесс деятельности. Оказалось, что все строго следовали учебной программе и при этом никогда не задумывались, как и где эти знания будут применены в будущем. С таким пониманием того, чему следует научить, некоторые преподаватели не могли составить адекватный список тем про- ектов для своих учеников [5]. Способы решения таких типичных трудностей проектного обучения представ- лены в пособиях для преподавателей "Work that Matters: the Teacher’s Guide to Project-based Learning" [18] и "Project-based Instruction: Creating Excitement for Learn- ing" [19]. Проблема оценивания проектов подробно описана как в зарубежных, так и в отечественных работах [20-24]. Междисциплинарные связи очень важны в проектном обучении. Педагогам с большим опытом было нетрудно их увидеть. Менее опытные перед проектом стремятся уделить много времени тому, чтобы глубже исследовать вопросы смеж- ных дисциплин. А это неверно, как отмечает Дж.Е. Мартинез. Если в основе проект- ного обучения лежит процесс с целью ответа на запрос, то педагоги не обязаны знать ответы заранее. Совершенно нормально, когда обучаемые и преподаватели познают что-то вместе в процессе работы над проектом [5]. Работа Дж.Е. Мартинеза в целом создает впечатление, что у педагогов идет по- стоянная борьба с предлагаемыми идеями. Им не хватает гибкости, открытости но- вому опыту и инновационного мышления. В связи с этим возникает вопрос, на- сколько развиты эти качества у российских преподавателей вузов, какие трудности у них возникают при внедрении проектного обучения в свой учебный процесс. Это- му и посвящено данное исследование. 2. Материалы и методы Инструментарий исследования включает теоретические и эмпирические мето- ды: анализ социально-педагогической литературы, изучение опыта применения про- ектного обучения, наблюдение, беседу, анкетирование. В опросе приняли участие преподаватели гуманитарных и технических кафедр Самарского государственного технического университета. Исследование было про- ведено посредством программы SurveyMonkey [25]. Вопросы анкеты представлены в табл. 1. Анкетирование преподавателей по вопросам проектного обучения Таблица 1 № п/п Вопрос Варианты ответов 1 Как часто вы внедряете проектную деятельность в свой учебный про- цесс? Оцените по шкале от 0 до 5: 0 - совсем не внедряю; 1 - только курсовые проекты; 2 - 1 или 2 раза в год; 3 - 1 или 2 раза в семестр; 4 - постоянно: краткосрочные проекты на одно или два занятия, средней продолжительности, долгосроч- ные на семестр или год; 5 - постоянно, имею опыт реализации со студентами международных проектов. 2 Интересен ли вам данный вид работы? Оцените по шкале от 0 до 5, где 5 - очень интересен. 3 Какова эффективность проектного обучения? Оцените по шкале от 0 до 5, где 5 - очень эффективно во всем. 4 Какие недостатки вы видите? Прокомментируйте. 5 Какова степень сложности организации проектного обучения? Оцените по шкале от 0 до 5, где 5 - очень сложно. 6 С каким видом деятельности связано больше всего трудностей? Оцените каждый пункт по шкале 0-5, где 0 - нет трудностей, 5 - возникает много проблемных вопросов: а) планирование (включая выбор темы); б) контроль и управление работой студентов по проекту; в) поддержание интереса к проекту и мотивирование; г) соблюдение временных рамок; д) оценивание проектов; е) работа с ИКТ. 7 Случались ли у вас проблемные ситуации в процессе организации работы с проектами? Ответьте, да или нет. Опишите проблемную ситуацию (если такая была). 8 Хотели бы вы расширить свои знания о проектном обучении в рамках курса повышения квали- фикации? 1 - да, хочу; 2 - нет, я все это знаю; 3 - нет, интересна другая тематика курсов. 3. Результаты исследования Работа с проектами в том или ином виде присутствует в учебном процессе большинства преподавателей технического вуза. Однако это происходит не очень часто: 56 % респондентов ответили, что организуют проектную деятельность от 1 до 4 раз в год. Речь идет о групповых проектах средней продолжительности и долгосрочных, на целый семестр или год. Слабо развита организация краткосрочных и международных проектов. Только 4 % преподавателей имеют опыт руководства исследованиями интернационального уровня. Совсем не внедряют проектное обуче- ние 21 % опрошенных. Проектное обучение вызывает интерес у большинства преподавателей. Около половины опрошенных оценили свою степень увлеченности в 5 баллов (максимальное значение), а среднестатистический коэффициент оказался равен 4,9 баллов. Кроме того, его воспринимают как достаточно эффективный вид деятельности (среднестатистический показатель - 4,5 балла из 5). Тогда возникает вопрос, почему при таком положительном отношении оно не получает широкого распространения. Как показал опрос, проектное обучение воспринимается преподавателями как трудный в организации вид работы. Среднестатистический коэффициент по данному критерию равен 4,4 балла из 5, где 5 - показатель максимального уровня сложности. При этом все виды деятельности преподавателя в процессе проектного обучения оцениваются приблизительно одинаково по уровню сложности и имеют средний ко- эффициент от 2,3 до 3,4 из 5 баллов. Наиболее трудным представляется поддержа- ние интереса к проекту и мотивирование. Меньше всего проблемных моментов воз- никает с планированием работы по проектам и их оцениванием. Подробные данные представлены в табл. 2. В процентах показано, сколько человек поставили тот или иной уровень сложности определенному виду деятельности. Максимальные значе- ния выделены жирным шрифтом. Уровень сложности реализации отдельных видов деятельности при проектном обучении, % Таблица 2 Вид деятельности 0 1 2 3 4 5 Средний показатель, балл Планирование (включая выбор темы) 4 31 10 42 5 8 2,3 Контроль и управление работой студентов по проекту 0 16 13 38 25 8 2,9 Поддержание интереса к проекту и мотивирование 0 12 12 13 46 17 3,4 Соблюдение временных рамок 4 14 9 37 29 7 3 Оценивание проектов 9 24 20 26 21 0 2,3 Работа с ИКТ 8 22 19 30 4 17 2,5 В процессе организации работы с проектами проблемные ситуации возникали у 40 % опрошенных. Большинство из них связано с вопросами мотивации, количест- вом времени, отведенным на выполнение, техническими нюансами. Сложности с использованием информационных и коммуникационных технологий в основном связаны с выполнением межфакультетских и международных проектов, где требует- ся дистанционное взаимодействие участников и руководителей. Преподаватели гуманитарных дисциплин отмечают нехватку аудиторного вре- мени на реализацию проектов и презентацию результатов. Также подчеркивают, что больших временных затрат требует и само планирование деятельности. В рамках программы курса отведено недостаточное количество часов для осу- ществления научного руководства, а вариант полной самостоятельности студента не приведет к достижению поставленной цели. Обучаемые не готовы к самостоя- тельной работе. Как указывается, итогом может стать как потеря мотивации, так и выполнение проекта наиболее сильным участником мини-группы. Сложная ситуация складывается в рамках дисциплины «Иностранный язык», где изначально у студентов оказывается разный уровень подготовки. Недостаточное владение языком не позволит студенту в полной мере участвовать в проекте. Неравномерное распределение работы, которое может произойти внутри мини- группы, вызывает много трудностей с оцениванием проектов. Не всегда возможно увидеть вклад каждого участника. Активную дискуссию порождает и вопрос о том, оценивать ли только конечный результат или весь процесс работы, разбивая его на контрольные точки. Еще одним недостатком проектного обучения видится его узкая направлен- ность. Студенты хорошо владеют информацией только по своей теме, в то время как традиционные методы дают возможность равномерно распределить объем материа- ла и изучить все моменты, заявленные в учебной программе. Результаты приводят к выводу о том, что при всех возникающих сложностях проектное обучение вызывает у преподавателей интерес и при правильном примене- нии считается достаточно эффективным. Курсы повышения квалификации необхо- димы для расширения знаний о возможностях его использования. Выявленные труд- ности могут стать основой при планировании программы обучения. Важен тот факт, что у 76 % преподавателей есть желание пройти такую подготовку. Большинство из них являются представителями гуманитарных специальностей. 4. Обсуждение и заключение В целом преподаватели технического вуза с энтузиазмом относятся к идеям проектного обучения. Как показали результаты анкетирования, проектная деятель- ность в вузе организуется от 1 до 4 раз в год в рамках каждой дисциплины. Это групповые проекты средней продолжительности и долгосрочные, на целый семестр или год. Слабо развита организация краткосрочных и международных проектов. Наиболее типичными трудностями, которые возникают при реализации проект- ного обучения в техническом вузе, являются следующие: 1. Нехватка времени на планирование, реализацию проекта и презентацию ре- зультатов. 2. Сложности с поддержанием интереса к проекту и мотивацией. 3. Неготовность студентов к самостоятельной работе. Из-за неправильно орга- низованного контроля у студентов возникают проблемы с распределением времени, качеством выполнения исследования. 4. Неравномерное овладение учебным материалом. 5. Низкий уровень владения предметом, что может не позволить студенту в полной мере участвовать в проекте. 6. Неясное понимание того, как оценивать такую работу. 7. Трудности с использованием ИКТ. Некоторые из выявленных трудностей уже обсуждались специалистами в дан- ной области, а именно проблема с недостаточным количеством времени на полно- ценную реализацию проектов, узкая направленность такого обучения, вопросы оце- нивания [1-6, 18-24]. Не исследованные ранее проблемные моменты представляют интерес для дальнейшего рассмотрения. Курсы повышения квалификации по вопросам проектного обучения не только необходимы, но и очень интересны многим сотрудникам. Следует разрабатывать их программу таким образом, чтобы научить преподавателей планировать проекты с учетом содержания учебной программы, формировать знания, умения, навыки, ко- торые студенты должны приобрести в рамках дисциплины, развивать качества, необходимые выпускникам XXI в.: уверенность, стойкость, находчивость, гибкость, открытость, коммуникабельность, креативность, умение работать в команде и т. п. Можно рекомендовать включить в курсы повышения квалификации вопросы о том, какие бывают краткосрочные проекты, когда и как их эффективнее всего про- водить. А также следует рассмотреть формы и методы реализации международных проектов. Кроме того, неготовность преподавателей к такой работе может быть вы- звана отсутствием опыта руководства проектами на интернациональном уровне и низким уровнем владения иностранным языком. В этом случае имеет смысл орга- низовать сопровождение начинающих руководителей более опытными и, при необ- ходимости, консультантами по языку.

About the authors

Ekaterina A. Gradaleva

Samara State Technical University

Email: katerina-888@bk.ru
244, Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100, Russia

Maria Houston

Texas A&M University Texarkana

Email: mhouston@tamut.edu
PhD, English Faculty, Department of English and Literature 7101, University Avenue, Texarkana, TX, 75503, USA

References

Supplementary files