Implementation of project-based learning at a technical university: teacher enthusiasm or resistance


Cite item

Abstract

The article describes implementation of project-based learning within the scope of different academic disciplines at a technical university. The research aims at analyzing various problem points that teachers face while organizing project work of students. The reasons complicating proliferation of project-based learning are observed. Methodology includes analysis of pedagogical studies, examination of project-based activities at universities, interviewing, and questionnaire survey. The findings lead to the conclusion that project-based learning is interesting for the majority of educators and is considered to be an effective type of activity. However, it is not widely used at a technical university. This happens because of a number o f difficulties that occur in the process of project planning and implementation. These are the issues of keeping up motivation, the lack of time for doing projects and presenting results, unwillingness of students to take up self-studies, problems with control and assessment, unevenly distributed learning. The author proves the necessity of teacher professional development in this sphere. The most important units of the programme have been specified. It is recommended that the course trains educators to plan projects with due regard to curriculum, to share knowledge and develop skills significant in a specific area of studies, to nurture contemporary co mpetencies, such as confidence, perseverance, innovative thinking, creativity, flexibility, openness, sociability, teamwork. Moreover, the article describes the importance of discussing the methods of implementing short-term and international projects. According to the research, these types of project work are organized less frequently than the other ones.

Full Text

Введение Высшее образование в России претерпевает эпоху изменений, приводящих к модернизации существующих методов обучения, технологий и средств. Быстро развивающаяся экономика диктует новые требования к подрастающему поколению выпускников. На передний план выдвинулась задача формирования компетенций, которые позволят молодым людям легко адаптироваться ко всему новому, быть спо- собными не только эффективно работать в команде, но и руководить проектами, ре- шая неожиданные проблемы и принимая мгновенные решения. Это достижимо при помощи проектного обучения, в основе которого лежит личностно- ориентированный и деятельностный подход. Однако в настоящее время российские специалисты отмечают ряд трудностей, связанных с осуществлением проектного обучения. Большинство из них имеют объ- ективный характер и обусловлены несоответствием целей и условий выполнения проектов требованиям образовательных стандартов [1-3]. Зарубежные исследовате- ли также описывают некоторые проблемные моменты [4-6]. После наблюдения за работой преподавателей на курсах повышения квалификации по проектному обуче- нию Дж.Е. Мартинез пишет, что сразу заметил некоторое сопротивление. Участники не смотрели в глаза инструктору, не стремились задавать вопросы, отказывались от помощи [5, с. 24]. Здесь идет речь о трудностях субъективного характера, связанных с квалификацией кадров, их компетенциями и принципами. Данные сложности мож- но решить на курсах повышения квалификации. При этом важно иметь более де- тальное представление о том, какие именно вопросы должны быть освещены. Соответственно, возникает необходимость в изучении проблемных моментов, возникающих у преподавателей в процессе проектного обучения и препятствующих его распространению. Это и является целью нашей работы. Данная цель предопределяет решение ряда задач: 1. Узнать отношение преподавателей технического вуза к проектному обучению. 2. Определить, как часто этот вид работы внедряется в учебный процесс. 3. Выявить трудности, которые возникают у преподавателей в процессе его пла- нирования и реализации. 4. Выяснить необходимость проведения курсов повышения квалификации по проектному обучению. При положительном результате определить наиболее важные вопросы для обсуждения. О значимости проведения специальной подготовки кадров к проектному обуче- нию подробно говорится в книге Preparing Teachers for a Project-based World [7]. Од- ними из важнейших причин представляются устаревшие методы подготовки учите- лей в системе высшего образования, необходимость адаптации к новым моделям управления учебным процессом, развитие гибкости, открытости новым идеям и ори- ентации на инновации. Вышеперечисленное во многом совпадает с тем, что важно и для российских специалистов высшей школы. В дополнение к этому существуют и некоторые другие моменты, требующие детального рассмотрения. 1. Обзор литературы Метод проектов появился благодаря американскому педагогу У. Килпатрику в начале XX века. В своей статье он обосновал его применение в школах [8]. Метод предполагает изучение существующих в реальности проблем посредством работы над проектом. При этом обучаемые имеют возможность планировать как способы реализации предстоящего проекта, так и конечный результат. В 20-х гг. тенденции развития проектного обучения в России и США были во многом похожи. В части школьных программ практически отменили предметное обучение. Предполагалась организация активной практической деятельности учени- ков в виде проектов по различным темам [3, с. 8]. Метод позволил успешно преодо- леть разрыв между школой и профессиональной деятельностью. Однако его исполь- зование в качестве единственного и основного привело к негативным результатам. В итоге через 10 лет применения он был отменен в советской школе. Сейчас проектное обучение вновь становится актуальным. В США групповая работа с мини-проектами является обязательной частью учебной программы любого предмета. В рамках сотрудничества между факультетами и кафедрами (явление, из- вестное как Intra- and Cross Departmental Collaboration) выполняются проекты, объе- диняющие разные предметные области. Такая совместная работа позволяет рассмот- реть проблему в более широком контексте, поскольку студент встречается с различ- ными точками зрения и путями решения задачи. Это способствует активному разви- тию творческого и критического мышления, навыков оперативного решения про- блем, а также повышает способность студентов синтезировать различные подходы в поисках инновационного решения [9]. Несколько крупных российских университетов уже сделали проектную дея- тельность обязательной частью образовательного процесса [10]. Многие исследова- тели полагают, что она может стать важнейшим звеном в формировании профессио- нальной компетентности выпускников [11-15]. В отличие от других проблемных методов работа с проектом дает возможность обучаемым создать конкретный продукт в результате поисковой, исследовательской и творческой деятельности. Это позволяет смоделировать реальную профессиональ- ную ситуацию, внутри которой студенты могут применить на практике полученные в процессе обучения знания и умения [16, с. 35]. Значимость проектного обучения в вузе также предопределена тем, что оно яв- ляется междисциплинарным и позволяет осуществить идеи модульной организации учебного процесса [17, с. 75]. К числу его достоинств В.А. Капранова относит формирование исследователь- ских умений (анализировать проблему, работать с источниками, обобщать, делать выводы), коммуникативных навыков, способности работать в команде и группового стиля мышления, овладение различными формами реализации проектов [1]. Однако широкое применение проектного обучения затруднено рядом опреде- ленных проблемных моментов. С одной стороны, это несоответствие целей и усло- вий выполнения проектов требованиям образовательных стандартов, отсутствие должным образом подготовленных преподавателей, чрезмерное увлечение методом в ущерб другим методикам обучения, нечеткое понимание способов оценивания ре- зультатов работы студентов, неравномерность овладения учебным материалом [1-3]. С другой стороны, трудности внедрения проектного обучения связаны с отношением к нему как преподавателей, так и самих студентов. Первокурсники и второкурсники могут быть не готовы к реализации проектов из-за того, что в школе проектная деятельность не была освоена. Поэтому препода- вателям вузов необходимо сначала организовать освоение отдельных операций про- ектной деятельности. Кроме того, усложнить процесс выполнения проекта может недостаточно развитый уровень самостоятельности студента [2]. Еще одной причи- ной отсутствия мотивации к работе могут стать неправильно организованные пре- дыдущие проекты. Трудности, связанные с квалификацией кадров, их компетенциями и принципа- ми, представляют более серьезное препятствие в распространении проектного обу- чения. Об этом подробно пишет Дж.Е. Мартинез, который исследовал эмоциональ- ный настрой преподавателей на курсах повышения квалификации. Присутствовало около 40 педагогов. В основе курсов лежала методология института Buck Institute for Education, которая считается золотым стандартом в проектном обучении. Во время мастер-класса некоторые из педагогов сомневались, реально ли впи- сать объемные структурированные проекты в учебную программу, не были уверены в поддержке руководства. Многие утверждали, что проектное обучение не способно подготовить учащихся к экзамену. Не знали, как лучше оценивать работу по проек- ту: только конечный результат или весь процесс деятельности. Оказалось, что все строго следовали учебной программе и при этом никогда не задумывались, как и где эти знания будут применены в будущем. С таким пониманием того, чему следует научить, некоторые преподаватели не могли составить адекватный список тем про- ектов для своих учеников [5]. Способы решения таких типичных трудностей проектного обучения представ- лены в пособиях для преподавателей "Work that Matters: the Teacher’s Guide to Project-based Learning" [18] и "Project-based Instruction: Creating Excitement for Learn- ing" [19]. Проблема оценивания проектов подробно описана как в зарубежных, так и в отечественных работах [20-24]. Междисциплинарные связи очень важны в проектном обучении. Педагогам с большим опытом было нетрудно их увидеть. Менее опытные перед проектом стремятся уделить много времени тому, чтобы глубже исследовать вопросы смеж- ных дисциплин. А это неверно, как отмечает Дж.Е. Мартинез. Если в основе проект- ного обучения лежит процесс с целью ответа на запрос, то педагоги не обязаны знать ответы заранее. Совершенно нормально, когда обучаемые и преподаватели познают что-то вместе в процессе работы над проектом [5]. Работа Дж.Е. Мартинеза в целом создает впечатление, что у педагогов идет по- стоянная борьба с предлагаемыми идеями. Им не хватает гибкости, открытости но- вому опыту и инновационного мышления. В связи с этим возникает вопрос, на- сколько развиты эти качества у российских преподавателей вузов, какие трудности у них возникают при внедрении проектного обучения в свой учебный процесс. Это- му и посвящено данное исследование. 2. Материалы и методы Инструментарий исследования включает теоретические и эмпирические мето- ды: анализ социально-педагогической литературы, изучение опыта применения про- ектного обучения, наблюдение, беседу, анкетирование. В опросе приняли участие преподаватели гуманитарных и технических кафедр Самарского государственного технического университета. Исследование было про- ведено посредством программы SurveyMonkey [25]. Вопросы анкеты представлены в табл. 1. Анкетирование преподавателей по вопросам проектного обучения Таблица 1 № п/п Вопрос Варианты ответов 1 Как часто вы внедряете проектную деятельность в свой учебный про- цесс? Оцените по шкале от 0 до 5: 0 - совсем не внедряю; 1 - только курсовые проекты; 2 - 1 или 2 раза в год; 3 - 1 или 2 раза в семестр; 4 - постоянно: краткосрочные проекты на одно или два занятия, средней продолжительности, долгосроч- ные на семестр или год; 5 - постоянно, имею опыт реализации со студентами международных проектов. 2 Интересен ли вам данный вид работы? Оцените по шкале от 0 до 5, где 5 - очень интересен. 3 Какова эффективность проектного обучения? Оцените по шкале от 0 до 5, где 5 - очень эффективно во всем. 4 Какие недостатки вы видите? Прокомментируйте. 5 Какова степень сложности организации проектного обучения? Оцените по шкале от 0 до 5, где 5 - очень сложно. 6 С каким видом деятельности связано больше всего трудностей? Оцените каждый пункт по шкале 0-5, где 0 - нет трудностей, 5 - возникает много проблемных вопросов: а) планирование (включая выбор темы); б) контроль и управление работой студентов по проекту; в) поддержание интереса к проекту и мотивирование; г) соблюдение временных рамок; д) оценивание проектов; е) работа с ИКТ. 7 Случались ли у вас проблемные ситуации в процессе организации работы с проектами? Ответьте, да или нет. Опишите проблемную ситуацию (если такая была). 8 Хотели бы вы расширить свои знания о проектном обучении в рамках курса повышения квали- фикации? 1 - да, хочу; 2 - нет, я все это знаю; 3 - нет, интересна другая тематика курсов. 3. Результаты исследования Работа с проектами в том или ином виде присутствует в учебном процессе большинства преподавателей технического вуза. Однако это происходит не очень часто: 56 % респондентов ответили, что организуют проектную деятельность от 1 до 4 раз в год. Речь идет о групповых проектах средней продолжительности и долгосрочных, на целый семестр или год. Слабо развита организация краткосрочных и международных проектов. Только 4 % преподавателей имеют опыт руководства исследованиями интернационального уровня. Совсем не внедряют проектное обуче- ние 21 % опрошенных. Проектное обучение вызывает интерес у большинства преподавателей. Около половины опрошенных оценили свою степень увлеченности в 5 баллов (максимальное значение), а среднестатистический коэффициент оказался равен 4,9 баллов. Кроме того, его воспринимают как достаточно эффективный вид деятельности (среднестатистический показатель - 4,5 балла из 5). Тогда возникает вопрос, почему при таком положительном отношении оно не получает широкого распространения. Как показал опрос, проектное обучение воспринимается преподавателями как трудный в организации вид работы. Среднестатистический коэффициент по данному критерию равен 4,4 балла из 5, где 5 - показатель максимального уровня сложности. При этом все виды деятельности преподавателя в процессе проектного обучения оцениваются приблизительно одинаково по уровню сложности и имеют средний ко- эффициент от 2,3 до 3,4 из 5 баллов. Наиболее трудным представляется поддержа- ние интереса к проекту и мотивирование. Меньше всего проблемных моментов воз- никает с планированием работы по проектам и их оцениванием. Подробные данные представлены в табл. 2. В процентах показано, сколько человек поставили тот или иной уровень сложности определенному виду деятельности. Максимальные значе- ния выделены жирным шрифтом. Уровень сложности реализации отдельных видов деятельности при проектном обучении, % Таблица 2 Вид деятельности 0 1 2 3 4 5 Средний показатель, балл Планирование (включая выбор темы) 4 31 10 42 5 8 2,3 Контроль и управление работой студентов по проекту 0 16 13 38 25 8 2,9 Поддержание интереса к проекту и мотивирование 0 12 12 13 46 17 3,4 Соблюдение временных рамок 4 14 9 37 29 7 3 Оценивание проектов 9 24 20 26 21 0 2,3 Работа с ИКТ 8 22 19 30 4 17 2,5 В процессе организации работы с проектами проблемные ситуации возникали у 40 % опрошенных. Большинство из них связано с вопросами мотивации, количест- вом времени, отведенным на выполнение, техническими нюансами. Сложности с использованием информационных и коммуникационных технологий в основном связаны с выполнением межфакультетских и международных проектов, где требует- ся дистанционное взаимодействие участников и руководителей. Преподаватели гуманитарных дисциплин отмечают нехватку аудиторного вре- мени на реализацию проектов и презентацию результатов. Также подчеркивают, что больших временных затрат требует и само планирование деятельности. В рамках программы курса отведено недостаточное количество часов для осу- ществления научного руководства, а вариант полной самостоятельности студента не приведет к достижению поставленной цели. Обучаемые не готовы к самостоя- тельной работе. Как указывается, итогом может стать как потеря мотивации, так и выполнение проекта наиболее сильным участником мини-группы. Сложная ситуация складывается в рамках дисциплины «Иностранный язык», где изначально у студентов оказывается разный уровень подготовки. Недостаточное владение языком не позволит студенту в полной мере участвовать в проекте. Неравномерное распределение работы, которое может произойти внутри мини- группы, вызывает много трудностей с оцениванием проектов. Не всегда возможно увидеть вклад каждого участника. Активную дискуссию порождает и вопрос о том, оценивать ли только конечный результат или весь процесс работы, разбивая его на контрольные точки. Еще одним недостатком проектного обучения видится его узкая направлен- ность. Студенты хорошо владеют информацией только по своей теме, в то время как традиционные методы дают возможность равномерно распределить объем материа- ла и изучить все моменты, заявленные в учебной программе. Результаты приводят к выводу о том, что при всех возникающих сложностях проектное обучение вызывает у преподавателей интерес и при правильном примене- нии считается достаточно эффективным. Курсы повышения квалификации необхо- димы для расширения знаний о возможностях его использования. Выявленные труд- ности могут стать основой при планировании программы обучения. Важен тот факт, что у 76 % преподавателей есть желание пройти такую подготовку. Большинство из них являются представителями гуманитарных специальностей. 4. Обсуждение и заключение В целом преподаватели технического вуза с энтузиазмом относятся к идеям проектного обучения. Как показали результаты анкетирования, проектная деятель- ность в вузе организуется от 1 до 4 раз в год в рамках каждой дисциплины. Это групповые проекты средней продолжительности и долгосрочные, на целый семестр или год. Слабо развита организация краткосрочных и международных проектов. Наиболее типичными трудностями, которые возникают при реализации проект- ного обучения в техническом вузе, являются следующие: 1. Нехватка времени на планирование, реализацию проекта и презентацию ре- зультатов. 2. Сложности с поддержанием интереса к проекту и мотивацией. 3. Неготовность студентов к самостоятельной работе. Из-за неправильно орга- низованного контроля у студентов возникают проблемы с распределением времени, качеством выполнения исследования. 4. Неравномерное овладение учебным материалом. 5. Низкий уровень владения предметом, что может не позволить студенту в полной мере участвовать в проекте. 6. Неясное понимание того, как оценивать такую работу. 7. Трудности с использованием ИКТ. Некоторые из выявленных трудностей уже обсуждались специалистами в дан- ной области, а именно проблема с недостаточным количеством времени на полно- ценную реализацию проектов, узкая направленность такого обучения, вопросы оце- нивания [1-6, 18-24]. Не исследованные ранее проблемные моменты представляют интерес для дальнейшего рассмотрения. Курсы повышения квалификации по вопросам проектного обучения не только необходимы, но и очень интересны многим сотрудникам. Следует разрабатывать их программу таким образом, чтобы научить преподавателей планировать проекты с учетом содержания учебной программы, формировать знания, умения, навыки, ко- торые студенты должны приобрести в рамках дисциплины, развивать качества, необходимые выпускникам XXI в.: уверенность, стойкость, находчивость, гибкость, открытость, коммуникабельность, креативность, умение работать в команде и т. п. Можно рекомендовать включить в курсы повышения квалификации вопросы о том, какие бывают краткосрочные проекты, когда и как их эффективнее всего про- водить. А также следует рассмотреть формы и методы реализации международных проектов. Кроме того, неготовность преподавателей к такой работе может быть вы- звана отсутствием опыта руководства проектами на интернациональном уровне и низким уровнем владения иностранным языком. В этом случае имеет смысл орга- низовать сопровождение начинающих руководителей более опытными и, при необ- ходимости, консультантами по языку.
×

About the authors

Ekaterina A. Gradaleva

Samara State Technical University

Email: katerina-888@bk.ru
244, Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100, Russia

Maria Houston

Texas A&M University Texarkana

Email: mhouston@tamut.edu
PhD, English Faculty, Department of English and Literature 7101, University Avenue, Texarkana, TX, 75503, USA

References

  1. Капранова В.А. Проектное обучение в вузе: исторические и технологические аспекты // Известия ВГПУ. - 2014. - № 3(264). - С. 78-80.
  2. Швец И.М. Проектный метод. Особенности и проблемы использования в высшей школе// Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2014. - № 3(4). - С. 235-240.
  3. Николаенко А.В. Развитие проектно-ориентированного образования в современных условиях // Качество образования. - 2016. - С. 7-11.
  4. Roessingh H., Chambers W. Project-Based Learning and Pedagogy in Teacher Preparation.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2011. Vol. 23. No. 1. Pp. 60-71.
  5. Martinez J.E. The Search for Method in STEAM Education. Palgrave Studies in Play, Performance, Learning, and Development, 2017. VIII. Pp. 21-33.
  6. Thomas J.W. A Review of Research on Project-based Learning. California, 2000. Retrieved from http://www.bie.org/research/study/review_of_project_based_learning_2000 (accessed 5.09.2019).
  7. Liebtag E., Vander Ark T. Preparing Teachers for a Project-based World. US: Getting Smart, 2016, 18 p.
  8. Kilpatrick W.H. The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process.11th impression. New York: Teachers College, Columbia University, 1929. Retrieved from http://www.educationengland.org.uk/documents/kilpatrick1918/index.html (accessed 5.09.2019).
  9. Wilson S., Zamberlan L. Show Me Yours: Developing a Faculty-Wide Interdisciplinary Initiative in Built Environment Higher Education. Contemporary Issues in Education Research,2012. No. 5(4). Pp. 331-342.
  10. Проектное обучение. Практики внедрения в университетах / Под ред. Л.А. Евстратовой, Н.В. Исаевой, О.В. Лешуковой. - М.: Открытый университет Сколково, 2018. - 152 c.
  11. Houston M. Re-Imagining Linguistic Competence and Teaching Towards Communicative Success in Transnational and Translingual Spaces of Today's Global Reality. Crosspol Journal,2017. No. 3(1). Pp. 18-35.
  12. Антюхов А.В. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. - 2010. - № 10. - С. 26-29.
  13. Домрачева С.А. Обучение преподавателей вуза проектно-ориентированному подходу как одно из условий развития современного вуза // Вестник Марийского государственного университета. - 2017. - № 3(27). - С. 20-26.
  14. Смирнова М.А. Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. - Калининград, 2007. - 168 с.
  15. Фролов С.Е. Особенности формирования студенческих проектных групп в исследовательском университете // Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. - 2012. - № 16 (41). - С. 145-150.
  16. Щербакова И.А. Метод проектов при обучении английскому языку: взаимосвязь учебы и практики // Казанский педагогический журнал. - 2011. - № 5-6 (89-90). - С. 33-40.
  17. Аничкин Е.С. Проектно-исследовательское обучение студентов: природа, особенности, преимущества // Экономика. Профессия. Бизнес. - 2016. - № 1. - С. 71-77.
  18. Patton A. Work that Matters: the Teacher’s Guide to Project-based Learning. London: Paul Hamlyn Foundation, 2012. 100 p.
  19. Railsback J. Project-based Instruction: Creating Excitement for Learning. US: Northwest Regional Educational Laboratory, 2002. 59 p.
  20. Clark B.A. Project-based Learning: Assessing and Measuring Student Participation. Research and Evaluation in Literacy and Technology. 2017. No. 39. Retrieved from https://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1041&context=cehsgpirw (date of access: 6.09.2019).
  21. Barron Brigid J.S. Doing with Understanding: Lessons from Research on Problem- and Project-based Learning. The Journal of the Learning Sciences. 1998. 7(3&4). Pp. 271-311.
  22. Нагель О.И. Проблема оценки проектной деятельности обучающихся // Известия АСОУ.- 2014. - № 1 (2). - С. 202-211.
  23. Казарова О.А., Ключников С.В. Адаптивно-инновационный подход в оценивании достижений обучающихся в проектной деятельности // Наука современности: проблемы и решения. - М., 2018. - С. 39-42.
  24. Яковлева И.А., Истомина Е.А. Организация и критерии оценки проектной и учебноисследовательской деятельности // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. - 2016. - № 4. - С. 75-80.
  25. Survey Monkey. - https://ru.surveymonkey.com (accessed 03.09.2019).

Copyright (c) 2019 Gradaleva E.A., Houston M.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies