The level of formation of professional and ethical competence of social teachers at the constituating stage of experiment

Full Text

Введение В настоящее время процесс профессиональной подготовки будущих соци- альных педагогов в контексте компетентностного подхода предполагает, что выпускник образовательной организации высшего образования должен быть профессионально-квалифицированным во всех областях специалистом, иметь сформированные профессиональные компетенции и готовность их применять. В контексте исследования под компетенцией понимается идеальное нормативное требование к профессиональной подготовке специалиста, а под компетентно- стью - владение социальным педагогом соответствующей компетенцией. Детальное изучение ФГОС поколения 3+ и 3++ по направлению подго- товки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», а также профессио- нального стандарта «Специалист в области воспитания» свидетельствует о том, что сформированность этической составляющей является необходимым условием для становления компетентного специалиста, способного выпол- нять свои функции и соответствующие типовые задачи профессиональной деятельности на высоком уровне, в соответствии с современными требова- ниями «социального заказа» государства. Однако данные документы не со- держат четко определенных требований к формированию профессионально- этической компетентности социального педагога, а лишь опосредованно ка- саются данной проблемы. В контексте исследования под профессионально-этической компетентно- стью понимается индивидуально-психологическое образование, формирующее- ся в процессе профессиональной подготовки и включающее в себя сформиро- ванность системы специальных профессиональных компетенций, позволяющих выпускнику успешно выполнять функциональные обязанности, оценивать уро- вень ответственности за результаты своей деятельности с позиций этики и нрав- ственных ценностей, в том числе в ситуациях морального выбора. Обзор литературы Теоретическим обоснованием актуальности формирования у социальных педагогов профессионально-этической компетентности в условиях обучения в магистратуре являются приоритетные направления государственной поли- тики, обоснованные в положениях и требованиях федерального государст- венного образовательного стандарта высшего образования поколения 3++, в том числе по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 22.02.2018 № 122), профессионального стандарта «Специалист в области вос- питания» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10 января 2017 г. № 10), «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». На основании рассмотренных норматив- но-правовых документов создаются условия для внедрения и реализации компетентностной модели образования, результатом которой является сфор- мированность профессиональной компетентности выпускников образова- тельных организаций, реализующих программу высшего образования, одной из ключевых составляющих которой является профессионально-этическая компетентность социальных педагогов. В научной литературе теоретико-методологический аспект проблемы формирования профессионально-этической компетентности, в том числе со- циальных педагогов, представлен в исследованиях таких авторов, как А.Г. Асмолов, В.Г. Бочарова, Н.А. Глузман, С.И. Григорьева, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, Е.И. Холостова, В.Д. Шадриков. Пробле- мам профессиональной подготовки специалистов социально-педагогического профиля в условиях высшего учебного заведения посвящены исследования таких отечественных ученых, как Н.И. Агронина, Н.Ш. Валеева, Р.М. Куличенко, В.Ю. Ярецкий. Материалы и методы Методология представленного исследования опирается на идеи аксиоло- гического, ситуационного, синергетического, компетентностного и личност- но-деятельностного подходов. В качестве ведущих методов исследования применялись: контент-анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, метод анализа и синтеза, применяемый для определения цели, задач, объекта и предмета, метод педагогического моделирования; изучение документации и организации учебного процесса социальных педагогов в ус- ловиях магистратуры; психолого-педагогическое наблюдение за учебно- воспитательным процессом; эмпирические методы (наблюдение, экспертная оценка, тестирование); методы математической статистики (среднее арифме- тическое по методике А.Д. Наследова, критерий Пирсона (X2)). Результаты исследования Анализ современного состояния профессиональной подготовки социаль- ных педагогов, формирования различных видов компетентности будущего специалиста показывает, что сегодняшняя система образования в рамках ба- калавриата и магистратуры не занимается целенаправленным формированием их профессионально-этической компетентности, а лишь опосредованно за- трагивает данный аспект [1, 2, 3]. Моделирование процесса формирования профессионально-этической ком- петентности социального педагога в условиях обучения в магистратуре через построение соответствующей модели включало в себя три блока: концептуаль- но-целевой, организационно-технологический и результативный. В ходе моделирования были определены основные методологические подходы к реализации цели и задач исследования (системный, компетентностный, аксиологический, ситуационный, личностно-деятельностный, синергетический) [4, 5, 6]. Исходя из методологических подходов были определены ключевые принци- пы исследования, взаимосвязь которых представлена следующим образом: системный подход - принцип интеграции (систематизация, обобщение, дидактическое соответствие и логическое единство системы профессиональ- ной подготовки по формированию профессионально-этической компетентно- сти, определение содержания обучения, его форм и методов) [7, с. 4-7]; компетентностный подход - принцип соответствия (содержание процесса формирования профессионально-этической компетентности и составляющих ее ключевых компетенций должно соответствовать уровню научных достижений, удовлетворять «социальный заказ» государства в вопросе требований к уровню профессиональной подготовки специалистов данного профиля) [8, 9]; аксиологический подход - принцип приоритета ценностных ориента- ций (обучение должно быть личностно значимым, проходить на фоне поло- жительного отношения к учебной деятельности и на основе учета индивидуа- льных особенностей обучающихся) [10]; ситуационный методологический подход - принцип педагогической направленности (предполагает ориентацию процесса обучения на решение обучающимися конкретных социально-педагогических задач, обеспечиваю- щих единство в сознании социального педагога морально-этических ценно- стей и средств их реализации) [11, 12]; личностно-деятельностный методологический подход - принцип лич- ностной ориентации обучения (базируется на ценностном отношении к обу- чающемуся как к субъекту, уважении его личности) [13]; синергетический методологический подход - принцип целенаправлен- ности (заключается в том, что весь образовательный процесс и каждая кон- кретная педагогическая задача должны быть направлены на формирование профессионально-этической компетентности) [14, 15]. В процессе формирования профессионально-этической компетентности были выделены этапы (подготовительный, информационный, технологиче- ский, результативный), а также педагогические условия: формирование гуманистической направленности обучающихся и моти- вационно-ценностного отношения к овладению профессинально-этической компетентностью; интеграция в процесс подготовки социальных педагогов нормативно- правового аспекта этической направленности через инновационную деятельность; включение обучающихся в практико-ориентированные, волонтерские и проектные виды деятельности; создание рефлексивной среды с целью обеспечения социальным педа- гогам возможности профессионального саморазвития. Одной из важных составляющих констатирующего этапа эксперимента стала разработка диагностического инструментария и проведение диагности- ческого исследования по выявлению исходного уровня сформированности специальных компетенций как результатов сформированности профессио- нально-этической компетентности социальных педагогов в условиях обуче- ния в магистратуре. Согласно модели формирования профессионально-этической компетент- ности социального педагога в условиях магистратуры и выделенных в ней специальных компетенций была составлена диагностическая программа, по- зволяющая констатировать первоначальный и итоговый уровни сформиро- ванности профессионально-этической компетентности социальных педагогов (табл. 1) [16, 17, 18]. Таблица 1 Особенности диагностики критериев (специальных компетенций) сформированности профессионально-этической компетентности социального педагога Специальные компетенции (критерии) Диагностический инструментарий Морально- аксиологические компетенции Методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Зам- фир (в модификации А. Реана, А. Якунина) Эссе-рассуждение «Профессионально-этическая компетентность в профессиональной деятельности социального педагога» Онлайн-тестирование «Этические нормы и ценности в профес- сиональной деятельности социального педагога» Контент-анализ «Этического дневника» обучающихся по данно- му критерию Морально- регулятивные компетенции Контрольная работа, выявляющая уровень сформированности морально-регулятивных компетенций Анализ и решение ситуационных кейсов в ходе изучения спец- курса «Профессионально-этический практикум» Онлайн-тестирование в рамках спецкурса «Профессионально-этический практикум» Контент-анализ «Этического дневника» обучающихся Морально- рефлексивные компетенции Метод экспертных оценок сформированности компетенции по результатам практико-ориентированных видов деятельности и проектной деятельности Методика А. Карпова «Диагностика уровня развития рефлексив- ности» С целью реализации модели формирования профессионально-этической компетентности социальных педагогов в условиях магистратуры было орга- низовано экспериментальное исследование, которое состояло из трех основ- ных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Проанализируем результаты внедрения диагностического инструмента- рия с целью определения уровня сформированности специальных компетен- ций на констатирующем этапе экспериментального исследования. За основу интерпретации средних показателей была принята методика, предложенная А.Д. Наследовым [19]. Результаты сформированности морально-аксиологических компетенций на констатирующем этапе экспериментального исследования представлены в табл. 2. Таблица 2 Сформированность у обучающихся морально-аксиологических компетенций на констатирующем этапе экспериментального исследования Уровень Интервал Кол-во обучающихся (всего - 192) абс. % Повышенный 0,765-1 16 8,2 Продвинутый 0,53-0,764 27 14,1 Базовый 0,296-0,52 84 43,8 Пороговый 0,06-0,295 65 33,9 При анализе табл. 2 имеем возможность наглядно убедиться в доминирова- нии порогового и базового уровней сформированности морально- аксиологических компетенций у респондентов. Все это свидетельствует о недо- статочной мотивации обучающихся, что делает невозможным самостоятельное развитие профессионально-этической компетентности социальных педагогов. Качественный анализ полученных результатов показал, что большинство обучающихся считают необходимым использовать профессионально- этическую компетентность в профессиональной деятельности, но не воспри- нимают этот факт как профессиональную ценность [20]. Анализ результатов диагностического исследования уровня сформиро- ванности морально-регулятивных компетенций представлен в табл. 3. Таблица 3 Сформированность у обучающихся морально-регулятивных компетенций на констатирующем этапе экспериментального исследования Уровень Интервал Кол-во обучающихся (всего - 192) абс. % Повышенный 0,765-1 12 6,3 Продвинутый 0,53-0,764 21 10,9 Базовый 0,296-0,52 105 54,7 Пороговый 0,06-0,295 54 28,1 Как свидетельствуют показатели, приведенные в табл. 3, подавляющее большинство обучающихся не показывает продвинутый и повышенный уро- вень сформированности морально-регулятивных компетенций. Низкие показатели выявлены по каждой методике. Они свидетельствуют о неэффективности традиционных средств обучения, где доминирующее мес- то чаще всего занимают репродуктивные методы, которые позволяют обуча- ющемуся занимать пассивную позицию в обучении, а кроме того, примене- ние типовых алгоритмов по выполнению учебных задач совсем не способст- вует развитию профессионально-этической компетентности обучающихся. Результаты диагностического исследования по выявлению уровня сфор- мированности морально-рефлексивных компетенций представлены в табл. 4. Таблица 4 Сформированность у обучающихся морально-рефлексивных компетенций на констатирующем этапе экспериментального исследования Уровни Интервал Кол-во обучающихся (всего - 192) абс. % Повышенный 0,78-1 10 5,2 Продвинутый 0,56-0,77 23 12,0 Базовый 0,35-0,55 97 50,5 Пороговый 0,12-0,34 62 32,3 Общие показатели сформированности специальных компетенций, состав- ляющих результативные показатели профессионально-этической компетент- ности социального педагога, приведены в табл. 5, анализ которой позволяет суммировать комплексные результаты диагностических методик, которые были применены в исследовании, и свидетельствует о том, что сформирован- ность морально-аксиологических, морально-регулятивных и морально- рефлексивных компетенций у социальных педагогов представлена в основ- ном базовым и пороговым уровнями. Таблица 5 Общая характеристика уровней сформированности специальных компетенций на констатирующем этапе исследования Уровень Морально- аксиологические компетенции Морально- регулятивные компетенции Морально- рефлексивные компетенции абс. % абс. % абс. % Повышенный 16 8,2 12 6,3 10 5,3 Продвинутый 27 14,1 21 10,9 23 11,90 Базовый 84 43,8 105 54,7 97 50,5 Пороговый 65 33,9 54 28,1 62 32,3 Таким образом, значение коэффициента сформированности у обучаю- щихся морально-рефлексивных компетенций соответствует базовому уровню. Наглядно общая характеристика уровней сформированности специаль- ных компетенций представлена на рисунке. 60 54,7 50 43,8 40 50,5 33,9 32,3 30 20 14,110,9 8,2 11,9 28,1 6,3 10 0 5,3 Повышенный Продвинутый Базовый Пороговый Морально-аксиологические компетенции Морально-регулятивные компетенции Морально-рефлексивные компетенции Общий уровень сформированности специальных компетенций как результатов сформированности профессионально-этической компетентности Последний этап констатирующего эксперимента был посвящен определе- нию уровня сформированности профессионально-этической компетентности социальных педагогов, так как общее суммирование показателей каждой из компетенций не может считаться достоверным результатом. Для этого мы использовали методику А.Д. Наследова, которую интерпретировали в соот- ветствии с диагностической программой. Опираясь на количественные и качественные результаты проведенного констатирующего эксперимента, мы определили общий уровень профессио- нально-этической компетентности социальных педагогов (табл. 6). Таблица 6 Уровни сформированности профессионально-этической компетентности социальных педагогов на констатирующем этапе экспериментального исследования Уровень Показатели абс. % Повышенный 0 0 Продвинутый 51 26,56 Базовый 66 34,38 Пороговый 75 39,06 Обсуждение и заключение Анализ полученных результатов позволяет констатировать доминирова- ние порогового уровня сформированности профессионально-этической ком- петентности социальных педагогов. Эта группа магистров (39,06 %) характе- ризуется отсутствием устойчивого желания осуществлять профессионально- этическую деятельность и решать социально-педагогические задачи на осно- ве этического подхода, интерес к саморазвитию и самообразованию в ней вы- ражен слабо. Группу обучающихся с базовым уровнем сформированности профессио- нально-этической компетентности составляют 34,38 % респондентов, кото- рые характеризуются пониманием необходимости осуществлять профессио- нальную деятельность на основе этической направленности, решать социаль- но-педагогические ситуации на основе этического анализа, наличием интере- са к саморазвитию и самообразованию, положительным отношением к профессии социального педагога. Продвинутый уровень сформированности профессионально-этической компетентности имеют 26,56 % респондентов, что выражается в этической направленности, интересе к саморазвитию и самообразованию, желании ре- шать социально-педагогические ситуации на основе этических норм и ценно- стей, положительном отношении к профессии социального педагога. Респонденты с повышенным уровнем сформированности профессиональ- но-этической компетентности диагностированы не были. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что для обеспечения эффективности процесса формирования профессионально-этической компетентности следует внедрять разработан- ную модель формирования профессионально-этической компетентности со- циальных педагогов в условиях магистратуры.

About the authors

Ekaterina V. Beznosyuk

Evpatoria Institute of Social Sciences (branch) FSAEI of HE "KFU them. IN AND. Vernadsky"

Email: katti.ya@mail.ru
Assistant of Social Pedagogy and Psychology Department 6, ul. Prosmushkin, Yevpatoria, Republic of Crimea, 297408, Russian Federation

References

Supplementary files