Development of communicative competence of non-linguistic students in the process of foreign language teaching

Full Text

В современных условиях глобализации основным показателем успешно- сти специалиста является его способность устанавливать, поддерживать и расширять межличностные контакты, в том числе на иностранном языке, что способствует эффективной профессиональной коммуникации в межкуль- турном пространстве. Согласно Федеральному государственному стандарту высшего образования третьего поколения, дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части программы обучения бакалавров всех направлений подготовки неязыковых вузов и предполагает формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально- коммуникативных задач в различных областях культурной, бытовой, профессиональной, научной сфер деятельности, при общении с зарубежными парт- нерами, а также для дальнейшего самообразования. Процесс обучения ино- странному языку направлен на комплексное развитие когнитивной, информа- ционной, общекультурной, коммуникативной, социокультурной и професси- ональной компетенций студентов и формирование способности к коммуни- кации иностранном языке для решения задач межличностного и межкультур- ного взаимодействия. Однако профессионально-квалификационные требования к уровню владе- ния иностранным языком на практике не совпадают с традиционно сложившим- ся невысоким знанием его студентами неязыковых вузов. Кроме того, в вузах используются преимущественно традиционные формы и методы обучения, ко- торые не способствуют развитию умений взаимодействовать с партнерами и клиентами и выстраивать отношения с ними в процессе профессионального об- щения. Таким образом, возникает необходимость поиска средств, способству- ющих формированию коммуникативной компетенции студентов. Полагаем, что активные методы являются наиболее эффективными для формирования коммуникативной компетенции, поскольку они обеспечивают высокую степень мотивации студентов, их активную вовлеченность в процесс коммуникации и обязательность взаимодействия между собой [1, с. 363]. Активные методы способствуют развитию профессиональной компе- тенции, поскольку в процессе общения формируются социальные умения и навыки профессионального, межличностного и межкультурного вза- имодействия и выстраивания отношений в условиях, приближенных к профессиональной деятельности [2]. Разрешение противоречия, на наш взгляд, также возможно путем разде- ления процесса обучения на этапы общеязыковой и профессионально- ориентированной подготовки, а также дифференцированного подхода к обу- чению студентов с разным уровнем языковой подготовки [1, с. 362]. «Обще- языковая подготовка направлена на развитие коммуникативных навыков межличностного и межкультурного взаимодействия и формирование умений эмоционально-волевой сферы, способствующих выстраиванию межличност- ных отношений, совершенствованию видов речевой деятельности, коррекции разноуровневого владения студентами иностранным языком; профессио- нально-ориентированная языковая подготовка обеспечивает условия, близкие к будущей профессиональной деятельности студентов, что способствует формированию основ профессионального общения» [3, с. 2]. В ходе общеязыковой подготовки основным становится диалоговый метод, позволяющий создавать условия, максимально приближенные к реальному общению, что подтверждается учеными, которые «рас- сматривают язык прежде всего как средство общения людей, его участни- ков - как «речевых субъектов», а структуру речи - как их диалог, состоя- щий из ориентированных друг на друга высказываний» [4, с. 245-247]. В процессе диалога разрешается проблемная ситуация, которая создается с помощью задания, требующего «открыть или усвоить ранее неиз- вестное знание или способы действия» [5, с. 24], и вызывает потреб- ность в речевом общении [3]. Таким образом, проблемное обучение яви- лось предпосылкой возникновения и развития активных методов обу- чения, в которых проблемная ситуация обеспечивает условия для ре- ализации коммуникативного взаимодействия. Под ситуацией понимает- ся «не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а система взаи- моотношений собеседников, отраженная в их сознании» [6, с. 31], а также «общий комплекс реальных условий и реакций в этих услови- ях, вызывающих соответствующее лингвистическое оформление» [7, с. 136]. Более полное определение ситуации дано Е.И. Пассовым: «Ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных вза- имоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуационных позиций общающихся» [8, с. 57]. Таким образом, диалоговый метод выстраи- вает взаимоотношения между партнерами в процессе разрешения проблемной ситуации, формируя умения: определять и регулировать свое эмоциональное состояние; управлять собой, проявлять доброже- лательность; разрешать разногласия, создавать положительный пси- хологический климат в ходе общения. Одной из разновидностей учебных проблемных ситуаций является скетч (от англ. sketch - эскиз, набросок) - короткая сцена, представляе- мая студентами по заданной проблемной ситуации с указанием действу- ющих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. Скетч в процес- се обучения иностранному языку указывает лишь общую линию пове- дения, позволяя самостоятельно формировать свое речевое и неречевое поведение, отбирая определенные языковые средства. В процессе проиг- рывания диалога формируются умения применять общеупотребительную лексику и специализированный тезаурус в речи; осваиваются языковые клише и средства речевого этикета, которые служат основой коммуника- тивного взаимодействия (просьба, согласие, отказ, удивление, совет, предупреждение и др.) и композиционной структуры диалога при изучении ряда тем («В гостинице», «В ресторане», «В магазине», «Город и его до- стопримечательности», «Путешествие», «Телефонная беседа» и т. д.). Студенты часто испытывают затруднения при общении на иностранном языке, поскольку чувствуют себя неуверенно при употреблении грамматиче- ских структур и лексических единиц. Для преодоления языкового барьера считаем целесообразным проведение игр на психотехнику, которые пред- ставляют собой миниатюрную модель межличностного общения, содержа- щую опыт раскрепощения и спонтанности. В процессе игры на психотехни- ку развиваются внимание, воображение, эмоциональная и образная память, быстрота реакции; снимаются психологические барьеры, психическая и фи- зическая напряженность в общении; осваивается техника саморегуляции и самообладания. Игры на психотехнику стимулируют свободное речевое общение на этапе общеязыковой подготовки, формируя основу для активно- го участия студентов с разным уровнем владения иностранным языком в ролевых и деловых играх. Например, психотехническая игра на анализ поведения партнеров по общению «Наблюдатели» развивает способ- ность анализировать поведение окружающих и свое собственное. Сту- дентам предлагается выбрать для себя коммуникативный стиль поведе- ния человека, находящегося в состоянии стресса или конфликта, из чис- ла описанных семейным психотерапевтом Вирджинией Сатир: обвини- тель, соглашатель, прагматик и паникер. Важным условием является выбор «коммуникативного стиля, который для них несвойственен: в вы- бранных ролях они могут почувствовать себя неудобно, но это расши- рит их поведенческий репертуар. Затем студенты выбирают любую тему и приступают к ее обсуждению, придерживаясь каждый своей роли. Остальные студенты наблюдают за ними и высказывают свое мнение о поведении участников игры в процессе обсуждения. Затем сами участ- ники делятся своими впечатлениями, возникшими при исполнении вы- бранных ролей. Экспериментируя с различными стилями поведения, студенты учатся общаться друг с другом в наиболее подходящей для этого манере, не вызывающей у собеседников желания прибегнуть к за- щитным реакциям» [9, с. 120-121]. Презентации проекта с последующим групповым обсуждением способ- ствуют формированию когнитивной, информационной, общекультурной, со- циокультурной, коммуникативной и профессиональной компетенций и яв- ляются логичным и эффективным завершающим этапом изучения лек- сических тем. Важным условием вовлеченности студентов является постановка тем презентаций, которая заинтересует студентов в исследовании, например «Журналист, которым я восхищаюсь» для студентов - будущих журналистов, «Захватывающие факты о тюрьмах мира» для студентов юри- дического факультета, «Путешествие во времени: Средние Века» для студен- тов исторического факультета, «Город моей мечты» для студентов всех спе- циальностей на этапе общеязыковой подготовки и т. д. Студенты творчески подходят к выполнению данного задания и создают презентации исходя из индивидуальных возможностей владения иностранным языком. Студенты с базовым уровнем владения иностранным языком отрабатывают активную лексику по теме, учатся грамматически и композиционно грамотно выстраи- вать монологические высказывания, задавать вопросы и отвечать на них на этапе обсуждения презентаций. Студенты, хорошо владеющие иностран- ным языком, создают творческие проекты, которые знакомят остальных сту- дентов с незнакомой лексикой, расширяют фоновые знания о стране изучае- мого языка, рассказывают о захватывающих фактах по изучаемой теме, что мотивирует всех студентов группы быть активными и заинтересованными в течение всего занятия, комментировать выступления, отвечать на вопросы и высказывать свои мнения во время группового обсуждения [1]. В ходе профессионально-ориентированной языковой подготовки, направленной на формирование профессиональной и коммуникативной компетенций, считаем эффективным использование «ролевых и деловых игр, поскольку игровая деятельность имитирует профессиональную рече- вую деятельность. В ролевых и деловых играх студенты играют те роли, ко- торые им придется выполнять в своей будущей профессиональной деятель- ности, так как игра является моделью взаимодействия людей в процессе до- стижения ими профессиональных целей» [6; 10]. Большинство методистов видят различие между ролевыми и деловыми иг- рами в том, что в ролевых играх воссоздается межличностное взаимодействие, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальной професси- ональной деятельности. Цель деловых игр заключается в развитии профессио- нальных умений. В процессе ролевой игры вырабатываются и закрепляются навыки межличностного общения, а также личностные качества, необходимые для адекватного функционирования в качестве специалиста. Деловая игра - «систематизированная абстракция в сочетании с частич- ным воспроизведением в процессе учебного занятия производственных усло- вий с целью приближения подготовки специалистов к условиям реальной действительности» [11, с. 136]. Отмечается, что деловая игра отличается от ролевой игры. Ролевая игра входит в деловую, но добавляются многие новые компоненты: вдобавок к ролям и сценарию участники получают спи- сок целей, на которые необходимо ориентироваться, в соответствии с кото- рыми нужно строить свое поведение, свою линию в игре; перечень ресур- сов, находящихся в распоряжении играющих, свод правил для участников, порядок игры, последствия нарушений правил и многое другое. Таким обра- зом, акцент делается на выработке взаимодействия, взаимопонимания, общ- ности, а не на выполнении ролей. В ходе деловой игры решаются проблем- ные, конфликтные ситуации. Например, после изучения со студентами юри- дического факультета темы «Суд присяжных» проводится деловая игра с одноименным названием. При распределении ролей учитывается уровень владения студентами иностранным языком, чтобы все участники игры чув- ствовали себя комфортно в процессе проведения игры. Студенты с продви- нутым уровнем владения иностранным языком выполняют роли, требующие импровизации, например: прокурор, адвокат, свидетели. Роли, которые можно отработать заранее, распределяются между остальными студентами, например: подсудимый, присяжные, судья, судебный пристав, секретарь. В результате все студенты группы вовлечены в процесс профессиональной коммуникации. В процессе проведения и обсуждения результатов деловых игр вырабаты- ваются умения соотносить свои действия с действиями других, организовы- вать общение, устанавливать и расширять контакты; проводится анализ по- ведения окружающих и своего собственного, анализ и оценка результатов профессиональной деятельности, что способствует формированию профес- сиональной и коммуникативной компетенций. Таким образом, активные методы в процессе обучения иностранному языку стимулируют познавательную потребность студентов неязыковых ву- зов и мотивируют их к межличностному и межкультурному общению, при- вивают нравственно-эстетические нормы поведения, формируют культуру взаимоотношений между людьми в процессе межличностной и профессио- нальной коммуникации.

About the authors

Mariya P. Kozyreva

Samara National Reseach University

Email: kozyreva-mariya@yandex.ru
Cand.Ped. Sci., Associate Professor of Foreign Languages Department 34, Moskovskoye Sh., Samara, 443086

References

Supplementary files