Development of communicative competence of non-linguistic students in the process of foreign language teaching


Cite item

Abstract

The article considers the means of developing communicative competence of non-linguistic students in the process of studying foreign languages. Active methods: situational dialogues, computer presentations, role and business games are proved to be effective for the development of students’ communicative skills. The examples of active methods used in foreign language classes for students of different non-linguistic directions of professional training are provided in the article.

Full Text

В современных условиях глобализации основным показателем успешно- сти специалиста является его способность устанавливать, поддерживать и расширять межличностные контакты, в том числе на иностранном языке, что способствует эффективной профессиональной коммуникации в межкуль- турном пространстве. Согласно Федеральному государственному стандарту высшего образования третьего поколения, дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части программы обучения бакалавров всех направлений подготовки неязыковых вузов и предполагает формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально- коммуникативных задач в различных областях культурной, бытовой, профессиональной, научной сфер деятельности, при общении с зарубежными парт- нерами, а также для дальнейшего самообразования. Процесс обучения ино- странному языку направлен на комплексное развитие когнитивной, информа- ционной, общекультурной, коммуникативной, социокультурной и професси- ональной компетенций студентов и формирование способности к коммуни- кации иностранном языке для решения задач межличностного и межкультур- ного взаимодействия. Однако профессионально-квалификационные требования к уровню владе- ния иностранным языком на практике не совпадают с традиционно сложившим- ся невысоким знанием его студентами неязыковых вузов. Кроме того, в вузах используются преимущественно традиционные формы и методы обучения, ко- торые не способствуют развитию умений взаимодействовать с партнерами и клиентами и выстраивать отношения с ними в процессе профессионального об- щения. Таким образом, возникает необходимость поиска средств, способству- ющих формированию коммуникативной компетенции студентов. Полагаем, что активные методы являются наиболее эффективными для формирования коммуникативной компетенции, поскольку они обеспечивают высокую степень мотивации студентов, их активную вовлеченность в процесс коммуникации и обязательность взаимодействия между собой [1, с. 363]. Активные методы способствуют развитию профессиональной компе- тенции, поскольку в процессе общения формируются социальные умения и навыки профессионального, межличностного и межкультурного вза- имодействия и выстраивания отношений в условиях, приближенных к профессиональной деятельности [2]. Разрешение противоречия, на наш взгляд, также возможно путем разде- ления процесса обучения на этапы общеязыковой и профессионально- ориентированной подготовки, а также дифференцированного подхода к обу- чению студентов с разным уровнем языковой подготовки [1, с. 362]. «Обще- языковая подготовка направлена на развитие коммуникативных навыков межличностного и межкультурного взаимодействия и формирование умений эмоционально-волевой сферы, способствующих выстраиванию межличност- ных отношений, совершенствованию видов речевой деятельности, коррекции разноуровневого владения студентами иностранным языком; профессио- нально-ориентированная языковая подготовка обеспечивает условия, близкие к будущей профессиональной деятельности студентов, что способствует формированию основ профессионального общения» [3, с. 2]. В ходе общеязыковой подготовки основным становится диалоговый метод, позволяющий создавать условия, максимально приближенные к реальному общению, что подтверждается учеными, которые «рас- сматривают язык прежде всего как средство общения людей, его участни- ков - как «речевых субъектов», а структуру речи - как их диалог, состоя- щий из ориентированных друг на друга высказываний» [4, с. 245-247]. В процессе диалога разрешается проблемная ситуация, которая создается с помощью задания, требующего «открыть или усвоить ранее неиз- вестное знание или способы действия» [5, с. 24], и вызывает потреб- ность в речевом общении [3]. Таким образом, проблемное обучение яви- лось предпосылкой возникновения и развития активных методов обу- чения, в которых проблемная ситуация обеспечивает условия для ре- ализации коммуникативного взаимодействия. Под ситуацией понимает- ся «не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а система взаи- моотношений собеседников, отраженная в их сознании» [6, с. 31], а также «общий комплекс реальных условий и реакций в этих услови- ях, вызывающих соответствующее лингвистическое оформление» [7, с. 136]. Более полное определение ситуации дано Е.И. Пассовым: «Ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных вза- имоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуационных позиций общающихся» [8, с. 57]. Таким образом, диалоговый метод выстраи- вает взаимоотношения между партнерами в процессе разрешения проблемной ситуации, формируя умения: определять и регулировать свое эмоциональное состояние; управлять собой, проявлять доброже- лательность; разрешать разногласия, создавать положительный пси- хологический климат в ходе общения. Одной из разновидностей учебных проблемных ситуаций является скетч (от англ. sketch - эскиз, набросок) - короткая сцена, представляе- мая студентами по заданной проблемной ситуации с указанием действу- ющих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. Скетч в процес- се обучения иностранному языку указывает лишь общую линию пове- дения, позволяя самостоятельно формировать свое речевое и неречевое поведение, отбирая определенные языковые средства. В процессе проиг- рывания диалога формируются умения применять общеупотребительную лексику и специализированный тезаурус в речи; осваиваются языковые клише и средства речевого этикета, которые служат основой коммуника- тивного взаимодействия (просьба, согласие, отказ, удивление, совет, предупреждение и др.) и композиционной структуры диалога при изучении ряда тем («В гостинице», «В ресторане», «В магазине», «Город и его до- стопримечательности», «Путешествие», «Телефонная беседа» и т. д.). Студенты часто испытывают затруднения при общении на иностранном языке, поскольку чувствуют себя неуверенно при употреблении грамматиче- ских структур и лексических единиц. Для преодоления языкового барьера считаем целесообразным проведение игр на психотехнику, которые пред- ставляют собой миниатюрную модель межличностного общения, содержа- щую опыт раскрепощения и спонтанности. В процессе игры на психотехни- ку развиваются внимание, воображение, эмоциональная и образная память, быстрота реакции; снимаются психологические барьеры, психическая и фи- зическая напряженность в общении; осваивается техника саморегуляции и самообладания. Игры на психотехнику стимулируют свободное речевое общение на этапе общеязыковой подготовки, формируя основу для активно- го участия студентов с разным уровнем владения иностранным языком в ролевых и деловых играх. Например, психотехническая игра на анализ поведения партнеров по общению «Наблюдатели» развивает способ- ность анализировать поведение окружающих и свое собственное. Сту- дентам предлагается выбрать для себя коммуникативный стиль поведе- ния человека, находящегося в состоянии стресса или конфликта, из чис- ла описанных семейным психотерапевтом Вирджинией Сатир: обвини- тель, соглашатель, прагматик и паникер. Важным условием является выбор «коммуникативного стиля, который для них несвойственен: в вы- бранных ролях они могут почувствовать себя неудобно, но это расши- рит их поведенческий репертуар. Затем студенты выбирают любую тему и приступают к ее обсуждению, придерживаясь каждый своей роли. Остальные студенты наблюдают за ними и высказывают свое мнение о поведении участников игры в процессе обсуждения. Затем сами участ- ники делятся своими впечатлениями, возникшими при исполнении вы- бранных ролей. Экспериментируя с различными стилями поведения, студенты учатся общаться друг с другом в наиболее подходящей для этого манере, не вызывающей у собеседников желания прибегнуть к за- щитным реакциям» [9, с. 120-121]. Презентации проекта с последующим групповым обсуждением способ- ствуют формированию когнитивной, информационной, общекультурной, со- циокультурной, коммуникативной и профессиональной компетенций и яв- ляются логичным и эффективным завершающим этапом изучения лек- сических тем. Важным условием вовлеченности студентов является постановка тем презентаций, которая заинтересует студентов в исследовании, например «Журналист, которым я восхищаюсь» для студентов - будущих журналистов, «Захватывающие факты о тюрьмах мира» для студентов юри- дического факультета, «Путешествие во времени: Средние Века» для студен- тов исторического факультета, «Город моей мечты» для студентов всех спе- циальностей на этапе общеязыковой подготовки и т. д. Студенты творчески подходят к выполнению данного задания и создают презентации исходя из индивидуальных возможностей владения иностранным языком. Студенты с базовым уровнем владения иностранным языком отрабатывают активную лексику по теме, учатся грамматически и композиционно грамотно выстраи- вать монологические высказывания, задавать вопросы и отвечать на них на этапе обсуждения презентаций. Студенты, хорошо владеющие иностран- ным языком, создают творческие проекты, которые знакомят остальных сту- дентов с незнакомой лексикой, расширяют фоновые знания о стране изучае- мого языка, рассказывают о захватывающих фактах по изучаемой теме, что мотивирует всех студентов группы быть активными и заинтересованными в течение всего занятия, комментировать выступления, отвечать на вопросы и высказывать свои мнения во время группового обсуждения [1]. В ходе профессионально-ориентированной языковой подготовки, направленной на формирование профессиональной и коммуникативной компетенций, считаем эффективным использование «ролевых и деловых игр, поскольку игровая деятельность имитирует профессиональную рече- вую деятельность. В ролевых и деловых играх студенты играют те роли, ко- торые им придется выполнять в своей будущей профессиональной деятель- ности, так как игра является моделью взаимодействия людей в процессе до- стижения ими профессиональных целей» [6; 10]. Большинство методистов видят различие между ролевыми и деловыми иг- рами в том, что в ролевых играх воссоздается межличностное взаимодействие, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальной професси- ональной деятельности. Цель деловых игр заключается в развитии профессио- нальных умений. В процессе ролевой игры вырабатываются и закрепляются навыки межличностного общения, а также личностные качества, необходимые для адекватного функционирования в качестве специалиста. Деловая игра - «систематизированная абстракция в сочетании с частич- ным воспроизведением в процессе учебного занятия производственных усло- вий с целью приближения подготовки специалистов к условиям реальной действительности» [11, с. 136]. Отмечается, что деловая игра отличается от ролевой игры. Ролевая игра входит в деловую, но добавляются многие новые компоненты: вдобавок к ролям и сценарию участники получают спи- сок целей, на которые необходимо ориентироваться, в соответствии с кото- рыми нужно строить свое поведение, свою линию в игре; перечень ресур- сов, находящихся в распоряжении играющих, свод правил для участников, порядок игры, последствия нарушений правил и многое другое. Таким обра- зом, акцент делается на выработке взаимодействия, взаимопонимания, общ- ности, а не на выполнении ролей. В ходе деловой игры решаются проблем- ные, конфликтные ситуации. Например, после изучения со студентами юри- дического факультета темы «Суд присяжных» проводится деловая игра с одноименным названием. При распределении ролей учитывается уровень владения студентами иностранным языком, чтобы все участники игры чув- ствовали себя комфортно в процессе проведения игры. Студенты с продви- нутым уровнем владения иностранным языком выполняют роли, требующие импровизации, например: прокурор, адвокат, свидетели. Роли, которые можно отработать заранее, распределяются между остальными студентами, например: подсудимый, присяжные, судья, судебный пристав, секретарь. В результате все студенты группы вовлечены в процесс профессиональной коммуникации. В процессе проведения и обсуждения результатов деловых игр вырабаты- ваются умения соотносить свои действия с действиями других, организовы- вать общение, устанавливать и расширять контакты; проводится анализ по- ведения окружающих и своего собственного, анализ и оценка результатов профессиональной деятельности, что способствует формированию профес- сиональной и коммуникативной компетенций. Таким образом, активные методы в процессе обучения иностранному языку стимулируют познавательную потребность студентов неязыковых ву- зов и мотивируют их к межличностному и межкультурному общению, при- вивают нравственно-эстетические нормы поведения, формируют культуру взаимоотношений между людьми в процессе межличностной и профессио- нальной коммуникации.
×

About the authors

Mariya P. Kozyreva

Samara National Reseach University

Email: kozyreva-mariya@yandex.ru
Cand.Ped. Sci., Associate Professor of Foreign Languages Department 34, Moskovskoye Sh., Samara, 443086

References

  1. Козырева М.П. Активные методы обучения иностранному языку в разноуровневых группах // Образование в современном мире: инновационные стратегии: сборник научных трудов Международной научно-методической конференции (Самара, 25 февраля 2016 г.) / отв. ред. Т.И. Руднева. - Самара: Самарский университет, 2016. - С. 362-368.
  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
  3. Леонтьев А.А. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.
  4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.
  5. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально- ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: дис. … канд. пед. наук. - СПб.: 2002. - 208 с.
  6. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в контексте диалога культур. - Липецк, 1998. - 159 с.
  7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.: Просвещение, 1990. - 246 с.
  8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.
  9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - 575 с.
  10. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М.: Наука, 1979. - 372 с.
  11. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business education, 1982, v. 57, 7. - P. 136-138.

Copyright (c) 2016 Kozyreva M.P.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies