Creativity as the basis of thinking skills development in the process of cognitive learning activity


Cite item

Abstract

The paper deals with the creativity as the basis of thinking skills development in the process of cognitive learning activity. Understanding of the creativity and heuristics contents is analysed. The necessity of young generation creative learning development is explained as while studying different subjects and in any human activity creative elements can be come across. As a result, the authors come to the conclusion that the dramatic growth of information volume requires from the person such qualities as being active, initiative, flexible, inventive and also being able to make decisions quickly and correctly. That is impossible without being creative and independent while working.

Full Text

Следует отметить, что еще с античного времени многие философы пред- принимали попытки раскрыть сущность творчества. Именно древние греки ввели в науку понятие «поризм», которое обозначало новую идею в познава- тельной деятельности, обладавшую свойствами непредвиденности, непред- сказуемости. Они впервые обратились к теме необходимости творческого са- мосовершенствования человека, который стремится стать лучше и разумнее. Аристотель выдвигал идеи о том, что творчество связано с актом человече- ской активности, со свободой выбора, который делает человек как существо, наделенное разумом [2]. Эпоха Возрождения ознаменована формированием антропоцентрического мышления, которое ориентируется на утверждение ценности человека, при- званного обрести свое счастье на Земле. При этом философы того времени признавали, что человек в своей творческой деятельности и замыслах ничем не ограничен. Философ-материалист Б. Спиноза считал творческую деятельность импульсом творчества. Разум, стремящийся познать не только внешнюю картину мира, но и внутреннюю гармонию связей, причин и следствий, тем совершеннее, чем шире круг вещей, с которыми человек вступает во вза- имодействие. Другой философ-материалист Д. Дидро отвергал идею о бессмертии души как импульсе творчества и признавал, что разумное сочетание личных и общественных интересов порождает «внутреннее напряжение материи», которое связано с творческой деятельностью человека. Один из самых видных представителей французского Просвещения Ж.-Ж. Руссо полагал, что человек утрачивает творческую сущность, если не связывает себя с природой, с другими людьми на основе взаимного равенства. Руссо придерживался мнения, что творческая личность характеризуется такими чертами, как активность и инициативность. Философы-идеалисты рассматривали продукт творчества как результат либо сознания человека, либо Абсолютной идеи. Ими высказывался ряд ин- тересных соображений. К примеру, И. Кант и Ф.В. Шеллинг говорили о единстве сознательного и бессознательного в процессе творчества. Фило- софы-прагматисты усматривали изобретательство как решение задачи, по- ставленной определенной ситуацией, философы-интуитивисты отводили ин- туиции в творчестве основополагающую роль. И.Г. Фихте, представитель немецкой классической философии, в процессе исследования пришел к выво- ду, что действенная диалектическая сторона мышления непосредственно свя- зана с творческой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что диалектика помогла преодолеть разрыв ло- гического и чувственного сознания мира. Так, в качестве импульса творче- ства Гегель рассматривал активное начало человека как стимул движения ин- дивидуального сознания «субъективного духа» к отождествлению с объек- тивным, а затем с «абсолютным Я», то есть с духовным миром всего челове- чества, с повторением этапов его развития. Таким образом, творчество - это диалектический метод познания, в котором сфокусированы все категории ло- гики, переходы и синтезы логического движения. Важно понимать, что все эти трактовки основывались на понятии творче- ства как процесса создания нового из ничего. Что касается современной фи- лософии, то в изучении творчества основное внимание уделяется исследова- ниям, проведенным специалистами различных научных профилей. Следует сказать, что изучение структуры творчества представляет собой сложную, многоэтапную деятельность. Структура творческого процесса от- ражает логику движения творчества, логику перехода от одного его этапа к другому. Любое творчество включает в себя 4 основных этапа (см. рисунок). Здесь конструкторская разработка идеи - техническое творчество; кон- кретизация и доказательство гипотезы - научное творчество; разработка за- мысла - художественное творчество. Осознание, постановка, формулировка проблемы Нахождение принципа решения проблемы (гипотеза, идея, замысел) Обоснование найденного принципа, его техническая, конструкторская, технологическая разработка * Практическая проверка гипотезы, практическая реализация идеи Этапы творчества Таким образом, творчество выступает как деятельность, направленная на решение проблем [3]. Существуют различные виды творчества, и их спе- цифика заключается в том, что их содержанием является разрешение типич- ных для них задач, проблем и лежащих в их основе противоречий. Движущей силой творчества выступает противоречие, разрешение кото- рого и составляет содержание творчества, а удовлетворение его потребно- стей - его цель. Итак, творчество - это форма развития общества и его среды, всей культуры, а изобретения и открытия - это основные формы и результаты творчества. В истории общества идет непрерывный процесс формирования и разрешения проблем. Возникновение и решение проблем - две фазы сер- дечного цикла - обуславливают характер биения пульса жизни всего соци- ального организма. В теории обучения наблюдается теснейшая связь между исследованием проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся и их твор- ческих способностей и созданием философской и психологической теории творчества. В свою очередь, эта проблема обуславливается развитием науки, осмысливанием логики научных исследований, а также специфики творче- ского процесса. Теоретическому уровню познания соответствует оперирование научными понятиями, мышление, связанное с мысленным экспериментом, анализ спо- собов решения нетипичных (нестандартных) задач, проблем, в основе кото- рых лежат различного типа противоречия. Таким образом, противоречие лежит в основе творческого, преобразова- тельного отражения и на эмпирическом, и на теоретическом уровне научного исследования. Это тем более верно, что само «отражение природы мысли че- ловека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их». Такова диалектическая связь отражения и творчества с за- коном единства и борьбы противоположностей. Эта взаимосвязь выступает как логико-гносеологическая закономерность - «проблемность» [3]. Следовательно, проблемность предметно-содержательной стороны по- знавательного процесса, связанная с движением и разрешением противоре- чий, выступает как закономерность познания, обусловливающая умственный поиск и решение проблем путем выдвижения гипотез, моделирования, мыс- ленного эксперимента и догадки. В истории педагогики был период, когда теория учила педагога передаче знаний учащимся без способов деятельности. Впоследствии ученые нашли пути передачи знаний, включая способы их применения. К сообщению учи- телем готовых истин добавилось еще одно звено - задачи и упражнения на применение знаний. Однако суть обучения оставалась неизменной и пред- ставляла собой восприятие результатов чужого умственного труда, их запо- минание и воспроизведение, то есть учение опиралось в основном на работу памяти. Дидактика должна найти такие способы управления деятельностью уче- ника, которые обусловили бы мышление на уровне не элементарного отраже- ния, а творческого. Поиск неизвестного способа деятельности, детерминиро- ванный постановкой психологически трудной проблемы, его совершенство- вание и есть практическое воплощение решения проблемы, а именно акт творчества. Связь творчества с высшей формой познавательного отражения позволя- ет обосновать возможность и необходимость применения методов научного исследования различного уровня в качестве принципов, на основе которых можно построить такие методы преподавания и учения, а значит, и обучения, которые способствовали бы развитию мышления учащихся, формированию их творческих способностей и познавательной самостоятельности. Задачи, решаемые учащимися на уровне творческого мышления, качественно отли- чаются от задач, решаемых в процессе мышления нетворческого, репродук- тивного: первые всегда имеют проблемное содержание или, иначе говоря, сконструированы на основе принципа проблемности. Одной из основных задач систем проблемного обучения, как известно, является формирование творческого мышления подрастающего поколения. Следует отметить, что творческое мышление характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, касающимися целей, мотивов, оценок и смыс- лов самой деятельности. Такое мышление отличается способностью переноса знаний и умений в новую ситуацию, видением новой проблемы как в знако- мой, так и в нестандартной ситуации. Творчество - это поиск, открывающий человеку еще неизвестное, способствующий расширению границ познания. Продукт творчества обязательно оригинален, индивидуален. Творческое мышление есть синоним мышления диалектического, постигающего, а форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения. Наличие противоречия в составе объекта приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает человека в состояние не- определенности, толкает его на активный поиск способа разрешения возник- шей проблемы, которым он изначально не располагает. В этом процессе осу- ществляется принципиальная перестройка наличных схематизмов интеллек- туальной деятельности, порождаются новые способы мышления, адекватные диалектически противоречивой логике развития объекта. Как следствие, уже на уровне диалектико-логических оснований проблемного обучения опреде- ляется его развивающая сущность. Источником творческого мышления служит конфликт между тем, что дано, и тем, что необходимо достигнуть, то есть проблемная ситуация. Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации. После этого задачу расчле- няют на данное и искомое. Именно с этого начинается постановка задачи. После первоначального анализа проблемной ситуации, после того, как сформирована задача, дальнейший процесс ее решения состоит в соотнесении условий задачи с ее требованиями, в отражении условий и требований через их соотнесение друг с другом. Следовательно, анализ вычленения условий осуществляется через синтез, через акт их соотнесения с требованиями [1]. Важно заметить, что творческая задача всегда предстает как задача, спо- соб решения которой неизвестен. В этом состоит то общее, что объединяет творческие задачи, стоящие перед ученым, художником, студентом, школь- ником. Важен тот факт, что элементы творчества можно встретить в любой человеческой деятельности, в том числе (что самое важное) и при изучении разных образовательных дисциплин. Смысл учебных задач заключается в том, чтобы научить человека решению любых практических и теоретиче- ских задач, которые встретятся ему в будущей деятельности. В.Н. Пушкин прямо называет творческие интеллектуальные задачи эвристическими. Чело- век получает возможность справиться с конкретной задачей путем использования разного рода эвристик - тех приемов и средств, которые помогают со- кратить путь решения. Эвристическое мышление дает возможность напра- вить свою поисковую деятельность на оптимальное решение проблемы, на получение нового знания [4]. Как и многие научные области, изучающие различные аспекты интеллек- туальной деятельности человека и возможности ее целенаправленной органи- зации в обучении, эвристика (от греческого - нахожу, обнаруживаю, отыски- ваю, открываю) зародилась и долгое время развивалась в структуре филосо- фии и традиционной логики. Понятие «эвристика» обозначало в Древней Греции метод словесного обучения, использованный Сократом, «сократов- ские беседы». Их суть заключалась в том, что обучаемый должен был найти истинный вывод, отвечая на наводящие вопросы педагога, который вел бесе- ду по оптимальному пути к новому знанию. В то время деятельность Сократа трактовалась как творческая и термин «эвристика» еще не применялся, хотя и появилась необходимость в наименовании понятия, не связанного с «ове- ществленным» творчеством. Всем известное восклицание Архимеда «Эври- ка!» относится к моменту открытия самого способа решения, а именно от- крытия закона гидростатики. В этом одном слове воедино сплелись и творче- ское озарение, и интуиция ученого, и сам исследовательский поиск. С тех пор разные ученые, философы, психологи так или иначе обращались к термину «эвристика» и к использованию эвристического поиска. По мере изучения различных аспектов интеллектуального поведения че- ловека в интеграции научных дисциплин было сформировано современное понимание эвристики (Д.А. Поспелов, В.Н. Пушкин), предметом исследова- ния которой является эвристически организованная творческая деятельность, ее теория, методология, методика предметно-адаптированной реализации как целенаправленной поисковой деятельности по формированию путей получе- ния объективно и субъективно значимых знаний и формирования опыта про- дуктивной деятельности. Тот факт, что последнему аспекту уделялось недостаточно времени, при- вел к формированию ветви педагогической эвристики [5]. Ее предметом стала научно обоснованная дидактическая адаптация эвристических закономерно- стей: эвристическая организация творческого учебно-познавательного про- цесса усвоения учащимися социального опыта; включение эвристической де- ятельности в содержание образования через продуктивные методы и типы обучения; формирование опыта по эвристической самоорганизации творче- ской деятельности и ее применению в новых образовательных и воспитатель- ных ситуациях в творческой образовательной среде. Следует добавить, что на современную эвристику и, естественно, на ее педагогическую ветвь оказал влияние целый ряд научных областей, из кото- рых естественную основу эвристики составляют философская теория позна- ния и психология мышления. Для современного этапа развития эвристики необходима объективная оценка ее эволюции и методов. Термин «эвристика» до сих пор по-разному трактуется в современной научной литературе. В «Педагогическом энцикло- педическом словаре» под редакцией Б.М. Бим-Бада нет определения эвристи- ки. Отсутствие устоявшегося понятия, разные взгляды на определение эври- стики подводят нас к выводу, что как самостоятельная научная теория эври- стика развивается, ее понятийный и методологический аппарат формируется. Исследование истории эвристики окажет существенную помощь в создании и внедрении в образовательную практику тех идей, которые были высказаны в прошлом, чтобы на их основе сформировать теорию, методологию, модели и общие дидактические технологии учебной эвристической организованной деятельности творческого характера [6]. П.К. Энгельмейер в своей основной работе «Теория творчества», в кото- рой он обсуждал вопросы создания науки о творчестве - эврологии - как са- мостоятельной научной области, осуществил принципиально важный подход к организации творчества. Энгельмейер видел в творчестве три составляю- щие - желание, знание и умение, которые образуют нераздельную троицу творчества. Три акта - функции этих составляющих представляют, согласно его определению, «трехакт», на схему которого ссылались последующие ис- следования. Первый акт начинается с интуитивного проблеска новой идеи и заканчивается уяснением ее самим изобретателем, формированием общей стратегии. На этом этапе существует лишь предположительная идея, вероят- ный принцип изобретения. Второй акт вырабатывает полный и выполнимый план или схему, где налицо все необходимое и достаточное. Принято считать, что изобретение готово, когда его дальнейшее выполнение уже не требует творческой работы и может быть поручено опытному специалисту. В такой работе и состоит третий акт. Пока изобретение имеется в виде идеи (первый акт), изобретения еще нет, только вместе с его схемой (второй акт) изобрете- ние дается как представление, а третий акт обеспечивает ему реальное суще- ствование. Это означает, что в первом акте изобретение формируется в поис- ковой деятельности, во втором доказывается, а в третьем осуществляется. Ре- зультатом первого акта является предположение, второго - представление, третьего - явление. Первый акт определяет его интуитивно, второй - логиче- ски, третий - фактически. Первый акт дает замысел, второй - план, третий - поступок. Кроме того, в той же работе П.К. Энгельмейер рассматривает педагоги- ческий процесс как постоянное творчество, отождествляя его реализацию с рассмотренной схемой. Далее он раскрывает идею применения (адаптации) эвристики к педагогике, чем фактически утверждает необходимость форми- рования педагогической эвристики. Позднее вышла работа М. Вертгеймера «Продуктивное мышление», в ко- торой проводится исследование эвристических механизмов организации про- дуктивных познавательных процессов. Необходимо отметить, что все эти работы первой половины ХХ века с позиции эвристики и методологии творчества являются существенной сту- пенью в становлении и развитии теории и методики эвристической деятель- ности. Более поздние исследования представляют уже не исторический инте- рес, а научный [4]. В заключение следует сказать, что актуальность исследования творчества как основы развития мышления в процессе эвристической организации учеб- но-познавательной деятельности заключается в том, что эвристическая тех- нология в образовательном процессе предполагает отказ от готовых знаний в условиях научно-технического прогресса, информатизации общества, когда быстрыми темпами увеличивается объем информации, стремительно устаре- вают знания и предъявляются новые требования к личностному и профессио- нальному развитию человека. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как активность, инициативность, предприимчивость, изобретательность, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, само- стоятельно. Мы полагаем, что учебные заведения должны прореагировать на эти изменяющиеся условия развитием творческих способностей учащихся и воспитанием активной личности.
×

About the authors

Inga V. Cherkasova

Samara State Technical University

Email: inga_cher@mail.ru
Lecturer of Foreign Languages Department 244, Molodogvardejskaya str., Samara, 244000

References

  1. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994.
  2. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. - М.: Знание, 1991.
  3. Левин В.Г., Досковский Н.Г., Максимова Л.П. Философия. - Самара: СамГТУ, 2004.
  4. Лук А.Н. Психoлогия творчества. - М., 1978.
  5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. - Краснодар: Кубанское книжное издательство, 2006.
  6. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.

Copyright (c) 2016 Cherkasova I.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies