Structural organization of learning styles among students with different risk of internet-dependent behavior

Full Text

Введение

Развитие Интернета и информационных технологий, связанных со всемирной сетью, сегодня рождает в cоциуме большое число надежд и стремлений. Интернет и коммуникации в сети – это «неотъемлемая часть» современного человека, там он может полностью раскрыть свой внутренний потенциал, именно там ему представляется «окно возможностей».

Интернет как институт социализации влияет на личность пользователей, оказывая воздействие на когнитивное поведение человека и на особенности стиля обучения. В то же время Интернет преобразует социальную, культурную среду не только личности, но и общества в целом.

На сегодняшний день в научной литературе можно обнаружить достаточно большое количество исследований, посвященных проблеме воздействия интернет-пространства на когнитивные процессы и поведение студентов.

Интернет-пространство может оказывать значительное влияние на студентов, особенно в условиях, когда они проводят большую часть своего времени в сети. Исследования показывают, что студенты могут испытывать проблемы с концентрацией внимания, памятью и производительностью в учебе. Кроме того, интернет-пространство предоставляет доступ к большому количеству информации, что может привести к информационной перегрузке и затруднить процесс принятия решений.

Также актуальность данного исследования связана с тем, что внедрение «Всемирной паутины» в жизнь человека изменило его образ мира, его самовосприятие и стиль мышления. Эти изменения происходят больше и сильнее по мере пребывания человека в интернет-пространстве [1].

Интернет стал неотъемлемой частью нашей жизни. Он позволяет нам общаться с людьми со всего мира, находить информацию, покупать товары и услуги, работать удаленно и многое другое. Однако, как и любая технология, Интернет может иметь как положительные, так и отрицательные последствия.

При этом исследование стилей обучения в студенческом возрасте представляет интерес не только в научном плане, но и в практическом в связи с активным внедрением онлайн-обучения и применением информационных технологий в обучающем процессе.

Обзор литературы

Все области жизни современного человека связаны с компьютером. Сегодня сложно представить жизнь без смартфона или другого гаджета: с его помощью человек общается, читает книги, слушает музыку, следит за своим здоровьем и даже управляет электроприборами в квартире, находясь на расстоянии. В связи с этим рост интернет-активности, особенно в старшем школьном и студенческом возрасте, ставит достаточно остро проблему влияния интернет-ресурсов на когнитивную сферу личности, на ее интеллектуальную продуктивность.

Исследователи уделяют внимание изучению влияния компьютерных технологий на специфику мышления и познавательных процессов в целом [2]. Нам представляется интересным исследование особенностей когнитивной сферы студентов в связи с их активным вовлечением в интернет-коммуникации [3]. По мнению Г.В. Солдатовой, на сегодняшний день Интернет превратился в основной информационный источник для человека, и в том числе для детей и подростков [4]. Но тем не менее необходимо отметить, что большинство исследователей отрицают наличие интернет-зависимости у большинства населения, считая, что зависимость от гаджетов характерна для весьма небольшого числа пользователей «всемирной паутины».

Сегодня научная литература пестрит исследованиями, посвященными изучению особенностей когнитивных стилей. И в зарубежной, и в отечественной психологии можно насчитать описание около двух десятков различных когнитивных стилей. В связи с этим собрать воедино все многообразие подходов и трактовок не предоставляется возможным, хотя в них и прослеживаются некоторые общие признаки.

Впервые исследования и описания когнитивного стиля обнаруживаются за рубежом в середине ХХ столетия в работах Г. Гарднера [5], Ф. Хольцмана [6], С.Э. Аша [7], Г. Виткина [8] и др. По их мнению, когнитивный стиль – это взаимоупорядоченная система когнитивных аттитюдов, которая образует особый структурный уровень личности.

В нашей стране изучение когнитивных стилей активно началось в 70-х годах ХХ в. – это работы А.К. Белоусовой, И.П. Шкуратовой, В.А. Холодной, Г.А. Берулава и др. [9–12].

В зарубежных и отечественных взглядах есть общий подход. Так, в частности, под когнитивным стилем понимается «определенный конструкт, который выявляет взаимосвязь познавательной сферы с личностными особенностями в ситуации неопределенности и является устойчивым способом познания действительности» [13].

Как синоним когнитивному стилю иногда мы встречаем в литературе понятие «стиль познания». Оно определяется как «способ проявления мыслительных операций, форм, особенностей мышления, что в свою очередь отличает людей друг от друга индивидуальными различиями» [14].

По мнению Д. Колба, одним из стилей познания выступает стиль обучения. Стиль обучения (по Д. Колбу) представляет собой «некий когнитивный стиль, стиль познания, который реализуется в обучении». Он считает, что «стиль обучения вырабатывается в подростковом и раннем взрослом возрастах путем взаимодействия индивида с его окружением». «При получении информации человек обращает внимание и усваивает одни виды информации в большей степени, чем другие», – пишет Д. Колб [15]. При этом осознает, использует информацию и реагирует на нее каждый человек по-своему. Стиль подвержен изменению. Согласно теории Д. Колба, в процессе обучения человек движется от исполнителя к наблюдателю, от конкретного участия к общей аналитической отстраненности [15].

Г.А. Берулава [16] и Б.Л. Лувер в своих исследованиях представили комплексные подходы к учету когнитивного стиля в обучении. Ими разработан комплекс методических рекомендаций по организации работы на уроке с учетом когнитивных стилей. Благодаря им ученик с любым стилем может полностью освоить материал и развить свои познавательные возможности.

Другим важным вопросом, связанным со стилями обучения, является возможность адаптации учащегося к исходно «неподходящему» ему стилю мышления. Существует мнение, что в условиях реальной учебной деятельности ученики проявляют полистилевой подход к образовательной ситуации [17].

Полистилевой подход заключается в том, что студент может использовать разные стили мышления в зависимости от конкретной образовательной ситуации. Например, если мы сталкиваемся с трудной задачей, то можно использовать аналитический стиль мышления, а если работаем над проектом – то творческий стиль мышления.

Стиль мышления также можно рассматривать как способ переработки информации. Теория стилей мышления, предложенная А.К. Белоусовой, связывает преобладание определенного стиля мышления у человека с доминированием конкретной функции [13].

В рамках исследования нам интересно проследить, какому стилю мышления соответствует определенный стиль обучения у студентов с разной степенью вовлеченности в интернет-коммуникации.

Таким образом, проведенный обзор существующих исследований позволяет говорить о том, что, во-первых, стиль обучения – это устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности. То есть это такие особенности, которые могут охарактеризовать своеобразие способов получения и переработки информации.

Во-вторых, включенность студентов в сетевые структуры, функционирующие на базе Интернета, является показателем наполненности жизни. Это является следствием того, что Интернет предоставляет множество возможностей для общения, обмена информацией и участия в различных проектах, является мощным инструментом для расширения знаний и опыта [17].

Материалы и методы

Для реализации наших предположений было проведено исследование студентов Калмыцкого государственного университета им. Б.Б. Городовикова (Элиста, Россия). В исследование были вовлечены 97 студентов в возрасте от 18 до 24 лет. В исследовании применялись: методика Чена CIAS для выявления уровня интернет-зависимости [18], методика «Стиль мышления» А.К. Белоусовой [19] и тест «Определение стиля обучения» Д. Колба [15].

Так, мы считаем, что, исследуя индивидуально-стилевые особенности учебной деятельности студента, степень его вовлеченности в интернет-пространство, возможно создать такие условия, при которых в максимальной степени реализуются сильные стороны преобладающего стиля обучения студента и, таким образом, развиваются другие стили учебной деятельности.

Статистико-математический анализ данных проводился с помощью ряда методов: описательной статистики, сравнительной статистики (U‑критерия Манна – Уитни), метода экспресс- для сравнения матриц и структурограмм на их «гомогенность – гетерогенность», предложенного А.В. Карповым, корреляционного анализа (r-Пирсона, r-Спирмена), структурно-психологического анализа по обобщенным показателям индекса организованности, интегративности и дифференцированности структуры (А.В. Карпов).

Метод структурного анализа А.В. Карпова позволяет достаточно простыми средствами оценить психологическую систему [20].

Результаты исследования

Вся выборка (N=97) была разделена нами на три подгруппы в зависимости от степени риска возникновения интернет-зависимого поведения. Так, группа с минимальным риском составила N=25, группа со средней степенью риска возникновения интернет-зависимого поведения составила N=57 и с высоким риском – N=15.

Затем осуществлялась процедура многомерного корреляционного анализа измеренных показателей. На основе полученных матриц интеркорреляций показателей созданы структурограммы значимо коррелирующих измеренных показателей. При помощи метода структурно-психологического анализа, предложенного А.В. Карповым, нами рассчитаны индексы структурной организации, такие как индекс когерентности, индекс дивергентности и индекс организованности структуры.

Так, индекс когерентности структуры параметров – это функция числа положительных значимых связей в структуре и степени их значимости.

Индекс дивергентности структуры – это функция числа и значимости отрицательных связей в структуре.

Индекс организованности структуры – это функция соотношения общего количества положительных и отрицательных связей, а также их значимости. При этом учитываются значимые связи: при p = 0,01 приписывается «весовой» коэффициент 3 балла, при p = 0,05 приписывается «весовой» коэффициент 2 балла. В этом состоит сущность метода определения индексов структурной организации (А.В. Карпов).

Далее полученные по всей структуре «веса» суммируются.

Таким образом, мы получаем значения указанных индексов. Такой метод позволяет, как известно, выявить и охарактеризовать детерминацию какого-либо явления в плане его комплексной структурной обусловленности целостными подсистемами [20].

На рис. 1 показана структурограмма показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения.

 

Рис. 1. Структурограмма показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения. Условные обозначения: КО – конкретный опыт; АК – абстрактная концептуализация; АЭ – активное экспериментирование; РН – рефлексивное наблюдение; co – компульсивные симптомы; ih – внутриличностные проблемы и проблемы со здоровьем; wi – симптомы отмены; to – симптомы толерантности; tm – проблемы с управлением временем; ИН – инициативный стиль; КР – критический стиль; УП – управленческий стиль; ПР – практический стиль

 

На рис. 2 показана структурограмма показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения.

 

Рис. 2. Структурограмма показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения. Условные обозначения: КО – конкретный опыт; АК – абстрактная концептуализация; АЭ – активное экспериментирование; РН – рефлексивное наблюдение; co – компульсивные симптомы; ih – внутриличностные проблемы и проблемы со здоровьем; wi – симптомы отмены; to – симптомы толерантности; tm – проблемы с управлением временем; ИН – инициативный стиль; КР – критический стиль; УП –управленческий стиль; ПР – практический стиль

 

На рис. 3 показана структурограмма показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения.

 

Рис. 3. Структурограмма показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения. Условные обозначения: КО – конкретный опыт; АК – абстрактная концептуализация; АЭ – активное экспериментирование; РН – рефлексивное наблюдение; co – компульсивные симптомы; ih – внутриличностные проблемы и проблемы со здоровьем; wi – симптомы отмены; to – симптомы толерантности; tm – проблемы с управлением временем; ИН – инициативный стиль; КР – критический стиль; УП – управленческий стиль; ПР – практический стиль

 

На основе указанных данных получены значения индексов структурной организации показателей стилей обучения у студентов с разным риском возникновения интернет-зависимого поведения

Результаты представлены в табл. 1.

 

Таблица 1. Значения индексов структурной организации показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с разным риском возникновения интернет-зависимого поведения

Индекс	Степень риска возникновения интернет-зависимого поведения
	Минимальный риск	Склонность к возникновению интернет-зависимого поведения	Выраженный паттерн
Когерентности	43	33	9
Дивергентности	8	11	14
Организованности структуры	35	22	-5

 

 Следует отметить, что наиболее высокий уровень структурной организации показателей стилей обучения и интернет-зависимости обнаружен у студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения, причем за счет высокого показателя когерентности структуры. Не сформирована структура показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения, т. к. индекс дивергентности в данной группе превосходит индекс когерентности. В группе студентов со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения структурная организация показателей стилей обучения и интернет-зависимости ниже, чем в группе студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения: это связано с тем, что в последней группе показатель когерентности структуры в 1,3 раза выше по сравнению со сравниваемой группой.

 На основе структурограмм обнаружены базовые компоненты в структуре показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с разным риском возникновения исследуемого поведения (табл. 2).

 

Таблица 2. Весовые значения показателей стилей обучения и интернет-зависимости у студентов с разным риском возникновения интернет-зависимого поведения

Показатель	Структурный вес компонента (W)
	1			2			3
	+	–	Σ	+	–	Σ	+	–	Σ
Инициативный стиль	8	0	8	3	2	5	0	0	0
Критический стиль	6	0	6	5	0	5	0	2	2
Управленческий стиль	9	0	9	8	0	8	0	0	0
Практический стиль	0	0	0	3	0	3	0	0	0
Абстрактная концептуализация	6	2	8	0	3	3	0	5	5
Активное экспериментирование	4	6	10	3	2	5	0	5	5
Конкретный опыт	0	2	2	2	6	8	2	0	2
Рефлексивное наблюдение	0	2	2	0	8	8	0	3	3
Шкала компульсивных симптомов	9	0	9	5	0	5	0	3	3
Шкала симптомов отмены	9	0	9	5	0	5	0	0	0
Шкала толерантности	11	0	11	9	3	12	3	3	6
Шкала внутриличностных проблем	4	0	4	3	0	3	5	3	8
Шкала управления временем	6	2	8	6	0	6	0	5	5

Примечание: 1 – группа студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения; 2 – группа студентов со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения; 3 – группа студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения.

 

Обсуждение и заключение

В группе студентов, у которых был выявлен минимальный риск возникновения интернет-зависимого поведения, можно выделить следующие базовые компоненты, обеспечивающие структурную организацию системы стилей обучения и интернет-зависимости: шкала толерантности (W=11), активное экспериментирование (W=10), управленческий стиль (W=9), шкала компульсивных симптомов (W=9), шкала симптомов отмены (W=9), инициативный стиль (W=8), абстрактная концептуализация (W=8), шкала управления временем (W=8).

Базовыми компонентами, обеспечивающими структурную организацию системы стилей обучения и интернет-зависимости у студентов со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения, являются: шкала толерантности (W=12), управленческий стиль (W=8), конкретный опыт (W=8), рефлексивное наблюдение (W=8).

А в группе студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения обнаружен только один базовый компонент – это шкала внутриличностных проблем (W=8). Обращает на себя внимание то, что в группе студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения базовыми компонентами являются два показателя стиля мышления, два показателя стиля познания (структурный вес основан на положительных взаимосвязях) и четыре показателя интернет-зависимого поведения. В группе студентов с выявленной склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения установлено два показателя стиля познания, но структурный вес их обеспечен за счет отрицательных взаимосвязей с другими компонентами изучаемой структуры.

На основании метода структурно-психологического анализа сравним матрицы и структурограммы на их «гомогенность – гетерогенность» с помощью критерия экспресс-. Сравнение матриц интеркорреляций двух групп испытуемых (с минимальным риском возникновения и со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения) (r = 0,429, р = 0,126) показало, что сравниваемые структуры стилей обучения и интернет-зависимости являются гетерогенными, т. е. качественно различными по содержанию взаимосвязей. Анализ матриц интеркорреляций группы с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения и группы студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения (r = 0,368, р = 0,1956) позволил установить, что данные группы также являются гетерогенными. Сравнение матриц интеркорреляций группы со склонностью к возникновению интернет-зависимого поведения и группы студентов с выраженным паттерном интернет-зависимого поведения (r = 0,203, р = 0,486) позволяет считать данные группы гетерогенными. Следовательно, все три сравниваемые группы являются качественно различными по содержанию взаимосвязей.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы: значения индексов структурной организации показателей стилей обучения и интернет-зависимости отличаются у студентов с разным риском возникновения интернет-зависимого поведения. Структуры измеренных показателей во всех трех группах являются гетерогенными. Они качественно различаются по содержанию взаимосвязей.

У студентов с минимальным риском возникновения интернет-зависимого поведения показатели стилей мышления, стилей обучения и показатели интернет-зависимого поведения образуют целостную структуру. Возможно, благодаря этому и не наблюдается интернет-зависимого поведения у студентов данной группы.

About the authors

Natalia A. Bembeeva

Don State Technical University

Email: natali-elista@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-9088-8178

Senior Lecturer of Higher School Psychology and Pedagogy Department of KalmSU named after B.B. Gorodovikov, Postgraduate Student of Educational Psychology and Organizational Psychology Department

Russian Federation, 1, Gagarin sq., Rostov-on-Don, 344000

Alla K. Belousova

Don State Technical University

Author for correspondence.
Email: belousovaak@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-7506-3749

Doc. Psych. Sci., Professor, Head of Educational Psychology and Organizational Psychology Department

Russian Federation, 1, Gagarin sq., Rostov-on-Don, 344000

References

Supplementary files