Pedagogical discourse and communication ethic in policultural virtual educational environment

Full Text

Введение

Вопросы этичного и дозволенного в процессе онлайн образования становятся актуальными и востребованными как в студенческой, так и преподавательской среде. Это подтверждает появление этических кодексов, регулирующих поведение студентов и преподавателей в университете, общественной среде, интернет-пространстве. Именно в этом контексте мы можем наблюдать проблемы в понимании новой этичности и необходимости методической грамотности, касающейся работы в мультикультурной образовательной среде.

В публичных выступлениях и дискуссиях преподаватели высшей школы отмечают кризис традиционных форм преподавания, который связан не столько с переходом в онлайн формат, сколько с новым поколением учащихся и наличием иностранных студентов.

Необходимо выделить психолого-педагогический аспект, который в данном контексте понимается как эмоциональный и чувственный уровень восприятия процесса взаимодействия преподавателя и студентов, с учетом поколенческой, национальной и профессиональной дифференциации (последнее преимущественно касается магистров и уровня постдипломного образования). То есть, в данном контексте, мы имеем три условных уровня межкультурной коммуникации: межпоколенческий, межнациональный и кросс-профессиональный.

Еще одним важным аспектом психологического фактора является «размытие» границ и статусов, ранее существовавших в офлайн. В офлайне статусное взаимодействие в формате «учитель–ученик» прослеживалось достаточно четко, в онлайн формате мы наблюдаем некую статусную деконструкцию и, как следствие, трансформацию статусов отношений. На наш взгляд, это обусловлено подсознательным заимствованием формата коммуникации из чата или социальных сетей (дискурс неформального общения в чате переносится в официальную коммуникацию).

Формат коммуникации в системе «преподаватель–студент» в межкультурном контексте имеет базовые различия. Так, у представителей восточных культур преподаватель в картине мира — «гуру», у западных — «коуч». Учебный процесс в западных культурах центрирован на ученике — все «крутится вокруг него», в восточных — на учителе. Дискурс гуру представляет собой некий нарратив, в котором не принято оспаривать его позиции и точки зрения и сомневаться в его компетентности. Преподаватель в западной картине мира — «коуч», который сопровождает учебный процесс и помогает учащемуся следовать его образовательной траектории.

Обзор литературы

В образовании, а особенно в цифровом формате, необходимо учитывать аспекты эмоционального интеллекта. Основные направления исследования в этой области в условиях цифровой экономики связаны с выявлением основных факторов бизнес-среды, влияющие на популяризацию развития эмоционального интеллекта и анализа характеристик человека, обладающего высокой эмоциональной компетентностью [1].

И.В. Роберт, описывая возможности педагогических систем, функционирующих на web-интерфейсе, определила как положительные, так и негативные результаты использования ИКТ в образовании. К позитивным последствиям можно отнести доступность образования университетского уровня содержания; разнообразие форм представления учебно-методического контента; обеспечение систематической методической (тьюторской) поддержкой обучающихся. Но также автор фиксирует и негативные последствия использования ИКТ: при перенасыщении ИКТ у пользователя может возникнуть замедление реакции на понимание содержания получаемой и рассматриваемой информации; использование некачественной педагогической продукции, реализованной на базе ИКТ, а также «заимствование извне результатов интеллектуальной собственности, представленной в электронном виде, влекущее потерю авторских прав» [2]. Опасность тотального онлайна в том числе заключается в тенденции к фоновому образованию.

Необходимо учитывать, что в ближайшие пару лет в высшую школу придут представители поколения «Альфа». Термин был предложен австралийским ученым Марком МакКриндлом. По его определению, «альфа» — это дети, родившиеся после 2010 года [3]. Он также называет их «поколение стекла», скринэйджеры (по аналогии с тинэйджерами) — с самого младшего возраста они смотрят в экраны. В качестве основных характеристик поколения МакКриндл отмечает сокращение объема внимания, необходимость геймификации образования, повышенную цифровую грамотность и т. д. [4].

Большинство представителей поколения «Альфа» используют социальные сети, скорее, не только как инструмент решения социальных и профессиональных задач. Социальные сети в данном контексте, скорее, являются образом жизни. «Альфы» имеют установку на то, что они будут функционировать в мире, где все подобрано специально под них — от новостных лент до набора услуг [4]. Все идет к тому, что поколению «Альфа» потребуются интерактивные персонализированные программы и методы обучения, с учетом их когнитивно-психологических особенностей. Судя по мировым трендам, большой процент детей перейдет на онлайн обучение [3].

Однако при таких прогнозах надо отметить ценность смешанного обучения и определить грань и соотношения офлайн и онлайн обучения.

Уже никто не отрицает важность развития эмоционального интеллекта человека, но в настоящий момент мы стоим перед развитием, оцениванием и прогнозированием эмоционального интеллекта в цифровой среде. Появление платформ для оценки и развития этого феномена подтверждает его востребованность. В частности, разработанные на научной основе Ability Model [5].

На особенности генезиса и функционирования информационно-образовательной среды (ИОС) оказывают непосредственное влияние акторы учебного процесса.

При анализе взаимодействия и оценке этических норм коммуникации в образовательной онлайн среде, необходимо учитывать принадлежность субъектов коммуникативного процесса к той или иной национальной и/или профессиональной культуре. Именно культура влияет на применение тех или иных методов и форм преподавания.

Глобализация образовательного процесса в условиях постиндустриального общества оказывает влияние на информационно-образовательную среду.

Однако, в настоящее время, несомненно, очень важно, чтобы информационно-образовательная среда сохраняла и воспроизводила уникальные, самобытные характеристики национальной культуры. Данную особенность необходимо принимать во внимание в любом случае, так как монокультурным форматом взаимодействия в современном образовательном пространстве, в любом случае, ограничиться не получится.

Например, при обучении студентов из Китая, многие преподаватели российской высшей школы столкнулись с дидактическими и коммуникативными сложностями. Такая особенность китайской культуры обучения, как «подражание стилю мастера» была расценена как плагиат и неумение творчески выражать свое мнение.

Наличие иностранных студентов послужило причиной возникновения мультикультурных информационно-образовательных сред, что, в свою очередь, вызвало необходимость создания культурно-адаптивных и персонализированных методов организации и ведения образовательного процесса. В данном случае целесообразно разработать автоматизированную систему рекомендаций для преподавателя по организации учебного процесса с представителями разных культурных групп с учетом специфичных культурных и когнитивно-психологических особенностей [6, 7].

Для формирования и комплектации конструктивной и дидактически релевантной мультикультурной образовательной среды особенно важно наличие многоязычных глоссариев учебных дисциплин (как правило, термины и понятия должны дублироваться на родном для обучающегося языке) [7].

Социокультурные модели обуславливают принятый в той или иной культуре педагогический дискурс, а именно его этическую и дидактическую стороны. Как уже говорилось, в восточных культурах преподаватель — это «гуру» и его дискурс представляет собой монологический нарратив, который обучаемый должен усвоить. В западных культурах преподаватель это, в большей степени, лицо, сопровождающее учебный процесс при преимущественно самостоятельном обучении. Это — «тьютор», «коуч», функция которого состоит в том, чтобы направить обучаемого в нужное русло и «подвести» его к решению проблем.

В дискурсе любой образовательной культуры можно выделить ценности и стратегии.

Ценности педагогического дискурса не будут носить универсальный характер для всех культур, поскольку образовательная система является ретрансляционным каналом культуры. В каждой из языковых культур будут присутствовать некие специфические ценностные особенности, лежащие в основе когнитивной картины мира. Например, в культурах с высоким индексом индивидуализма ценностями будет выражение личной позиции. В культурах с высоким индексом коллективизма в дискурсе должна по большей части отражаться гармония и единение с социумом [8].

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель коммуникации человека в социуме — «объясняющую, оценивающую (оценка учителем предметов и явлений как окружающей действительности, так и действий обучающегося), контролирующую, содействующую (поддержка и направление, сопровождение обучаемого), организующую (совместные действия участников педагогической коммуникации, этикетные и директивные ходы, трафаретные формулы и т. п.)» [7].

Здесь также следует отметить разницу между культурами с высоким индексом индивидуализма и высоким индексом коллективизма с точки зрения частоты использования дискурсивных стратегий. Организующая и объясняющая стратегии будут чаще всего использоваться в коллективистских культурах, а содействующая и контролирующая стратегии в культурах индивидуалистского типа.

Также интересно отметить, что представители разных культур используют в процессе обучения различные умения и навыки, которые могли бы быть интерпретированы не совсем однозначно: один и тот же ответ на вопрос может считаться разумным в одной культуре, но «неуместным» в другой. Контрольно-измерительные материалы, особенно для гуманитарных дисциплин, не должны и не могут носить универсальный характер. Мотивация учащихся в учебном процессе может также различаться. Для представителей одних культур важна скорость выполнения, для других качество выполнения. Также следует отметить различное отношение к ошибкам в процессе обучения. Для коллективистских культур характерна боязнь ошибок, связанная с «потерей лица». Для индивидуалистских важно участие и проба себя. Ошибки воспринимаются как неотъемлемая часть учебного процесса.

Материалы и методы

Авторами были проведены полуструктурированные интервью с преподавателями и студентами высшей школы. Данный метод позволяет диагностировать и оценить субьективный опыт опрашиваемых респондентов.

Также был осуществлен анализ чатов потоковых лекций и аватаров студентов в Zoom-аккаунтах.

Результаты исследования

Анализ чатов потоковых лекций показал, что чат используется для:

1. Вопросов преподавателю.
2. Общения студентов между собой.
3. Для вопросов и комментариев к лекции, (часто без цензуры).

Все интервьюируемые преподаватели отметили, что 80 % студентов при включении камеры одеты неформально — пижамы, пледы, в кадре присутствуют домашние животные. Все это сильно снижает значимость и серьезность учебного процесса.

Большинство опрошенных студентов подтверждают изменение восприятия статуса преподавателя в формате сетевого общения. Безусловно, этому способствует, не в последнюю очередь, коммуникация в формате учебного чата. Преподаватели отмечают, что обязательно необходим заранее заданный регламент переписки и комментариев в чате.

В интервью опрошенные преподаватели отметили ощущение фрустрации и выгорания при работе с «черными аватарами» (17 респондентов). Чаще всего (15 из 23 опрошенных) говорят о том, что не ощущается обратная связь, «непонятно, слушают ли они тебя, понимают ли и т. п. И самое важное, что отмечают преподаватели, что онлайн учебная деятельность становится одним из параллельных процессов (студент может заниматься параллельно другими делами). За внесение в правила занятий включение камер как основного требования голосуют большинство опрошенных преподавателей. «Включенное видео — это не инструментальный, а этический вопрос, вопрос взаимного уважения» [9].

Студенты считают, что получение ими знаний не зависит от того, включена ли или выключена камера. Это момент, который требует дополнительного исследования, длительного эксперимента. Здесь, безусловно, присутствует и технический момент, связанный со скоростью интернета. Однако при этом студенты отмечают увеличение вовлеченности в процесс обучения при включении камеры.

Согласно наблюдениям преподавателей высшей школы, наиболее адекватно ведут себя в онлайн студенты магистратуры и аспиранты. Наши наблюдения позволяют сделать следующий вывод: что чем выше уровень образования, тем более целесообразно проводить перенос части учебного контента в онлайн-формат, так как магистры и аспиранты — это зачастую люди, которые сами могут регламентировать свое время и режим деятельности. Данный формат им более удобен, так как позволяет экономить и более рационально распределять свое время, не тратить на дорогу и т. п.

Более того, на данном уровне, целесообразно, как показали беседы со студентами и аспирантами, оставить и далее формат смешанного обучения, когда лекции остаются в формате «говорящей головы», а семинарские и практические занятия, проектная работа переносятся в формат очной коммуникации. Синхронный формат образовательной коммуникации в онлайн формате имеет иные синтаксические, семантические и стилистические особенности, отличающиеся от общепринятого ранее академического языка.

В «допандемийную» эпоху, в режиме очной коммуникации, большинство студентов использовали для общения с преподавателями устно-речевой канал и электронную почту, а для общения со сверстниками — социальные сети и мессенджеры. Переход в онлайн повлек за собой изменение каналов коммуникации и увеличение их количества. Очень часто, при наличии нескольких параллельных каналов (почта, общий чат и т. п.), часть важной информации, если она не была продублирована везде, может быть утеряна или проигнорирована.

Сейчас мы можем наблюдать перенос неформального стиля общения, характерного для дискурса чата с друзьями, в формат образовательной коммуникации в системе Zoom или MSTeams с преподавателем. Следует отметить, что одновременно коммуникация в чате Zoom происходит в режимах «преподаватель–студент(ы)» и «студент–студент(ы)», и зачастую данный тип коммуникации носит спонтанно-эмоциональный характер. Как правило, это выражается в использовании неполных, эмоционально-окрашенных фраз, просторечия. Невербальная сторона коммуникации восполняется использованием эмодзи и стикеров. Мы бы также выделили в качестве отличия иные категории вежливости (приветствие без обращения, например) или их полное игнорирование, а также смешение присутствия англицизмов и нередко жаргонной лексики). Очень часто в образовательном чате Zoom происходят параллельные, не относящиеся к теме занятия или обсуждаемым вопросам коммуникации. Взаимодействие между студентами, в данном случае, перестает носить приватный характер.

В отличие от очной коммуникации на занятии данный тип взаимодействия сложнее регламентируется.

Как мы уже писали выше, аватары участников и включенные камеры являются важной частью онлайн образовательного процесса. Можно утверждать, что информационные технологии современного общества начинают выступать в своей виртуальной ипостаси, которая максимально объективирована, предельно конкретна и ощутима [10].

Культура визуальной репрезентации зависит во многом от национальной и поколенческой принадлежности индивида [7].

Именно аватары в новой онлайн действительности стали визуальным отражением идентичности. Было проанализировано 625 аватаров студентов: 75 % из них имеют неофициальный характер, т. е. это не фото или неофициальные фото, у 42 % отсутствуют изображения. Можно выделить несколько типов аватаров:

• официальные фото (как на документы, официальная одежда и прическа, без использования фильтров, декорирования);
• фото известных людей (актеров, политиков) — т. е. использование изображения другого лица;
• неофициальные фото (пляжные фото, в кафе, на природе);
• изображение неодушевленных предметов;
• изображение животных;
• изображения без действующего лица (пейзаж, натюрморт);
• мультипликационные персонажи, персонажи из комиксов и аниме;
• отсутствие изображения.

Также интерес представляет собой анализ виртуального фона студентов на занятиях:

• отсутствие фона (чаще всего это связано с мощностью компьютера, телефона, планшета);
• стоковые фотографии (набор Zoom);
• пейзажи (море, пляж, северное сияние);
• фото самого студента (студент на фоне самого себя);
• кадры из фильма, мультфильма;
• коллажи.

Как мы уже сказали выше, в настоящий момент состав обучающихся с точки зрения теории поколений — это «поздние Y» и Z. У них другие представления о статусе, скорее, они отдают предпочтение важности репрезентации и позиционирования себя в сети [11].

Многонациональный состав студенческих групп и коммуникация в них с преподавателем является отдельным предметом изучения. Однако, необходимо отметить здесь основные базовые моменты (согласно подходу Г. Хофстеде) [8].

Вне зависимости от принадлежности к индивидуальным или коллективистским культурам студенты отмечают в опросе, что они ощущают недостаток очного общения и депривацию. Нехватку реального общения отметили 24 интервьюируемых студента.

Студенты-коллективисты (из Армении, Грузии, Казахстана и т. п. — чаще пишут друг-другу приятные комментарии («какой интересный доклад, имярек большой молодец, что затронул эту тему…»), благодарят и поддерживают друг друга, есть очень сильный элемент землячества.

Студенты-индивидуалисты (Москва, Санкт-Петербург, города миллионники европейкой части РФ) спорят, часто перебивают друг друга, пишут в чат (говорят) остроты в адрес одногруппников: «умничаешь много», «самый умный» и т. д.

В режиме коммуникации «преподаватель–студент» следует отметить, что азиатские студенты выделяются выраженной учтивостью и скромностью. Никогда не спорят, не вступают в дискуссии, чего не скажешь о студентах — представителях индивидуалистских культур. Они устраивают дискуссии в чате, задают преподавателю вопросы (не всегда по теме и по существу) [12].

Данный контекст малоизучен на настоящий момент, он, несомненно, нуждается в дальнейшем изучении.

В настоящее время можно смело утверждать, что полноценного возврата в офлайн не будет. Это совершенно очевидно и обусловлено объективными факторами. Мы приходим к «смешанному формату» обучения как оптимальному. Данные процессы происходят не только в образовании, но и в менеджменте, медицине и т. п. (появление гибридных офисов, телемедицины). Мы в настоящий момент не готовы обсуждать достоинства и недостатки данных форматов. Ясно то, что требуется новый этический кодекс коммуникации. Интернет-общение в формате гибридной коммуникации перестает восприниматься как нечто параллельное [13].

Впоследствии в процесс коммуникации встроится искусственный интеллект, который будет анализировать эмоции ученика и преподавателя, выстраивать его образовательный трек, рекомендательные сервисы по формированию компетентностного профиля обучающегося. Адаптивные интерфейсы, адаптивный контент, адаптивные контрольно-измерительные материалы, цифровая копия личности и электронное портфолио обучающихся. Все это горизонт ближайших нескольких лет. То есть коммуникация будет включать в себя не только взаимодействие между людьми в сети интернет, но и взаимодействие с электронными помощниками и различными сервисами [14–16].

Очень интересным в данном контексте будет выглядеть вопрос о «цифровой эмпатии» и цифровом эмоциональном интеллекте. Это тема дальнейших исследований и публикаций.

Целесообразно выделить следующий алгоритм выстраивания образовательной деятельности в мультикультурной ИОС:

Определение культурно-когнитивного профиля ученика или аудитории.

Вывод общих методических рекомендаций для организации образовательной коммуникации в соответствии с особенностями культурно-когнитивного профиля. Данная информация поможет преподавателю спроектировать дизайн курса и образовательных треков обучающихся и специфику коммуникации в системе «преподаватель–студент».

Выбор релевантных методов обучения, видов образовательного контента, контрольно-измерительных материалов и т. д.

Подбираются методы и инструменты информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), релевантные для представителей разных культурных групп [17].

 

Таблица I. Особенности методической и контентной организации учебного процесса в разных культурах [7]

Критерии	«Западные» культуры	«Незападные» культуры
Специфика структурирования и организации информации	Для представителей данного типа культуры характерна доминанта словесно-аудиального и визуального типа восприятия информации; склонность к абстрагированию и поиску отличий; дедуктивный метод мышления; контекстонезависимость; фреймирование информации — четкая каталогизация и древо знаний	Для представителей данного типа культуры характерна доминанта аудиального и кинестетического стиля восприятия информации; склонность к поиску общих черт; индуктивный метод мышления; контекстозависимость; фреймирование информации — полная (не всегда четкая) картина происходящего; использование интуиции и образно-нарративного дискурса
Методы преподавания	Преимущественно используются эвристический и проблемно-поисковый методы; парадигмы работы с учебной информацией — интерактив, дискуссии, дебаты	Преимущественно используются рецептивный и репродуктивный методы; парадигмы работы с учебной информацией — ретрансляция информации
Особенности организации учебного контента	Учебный контент организован с учетом возможностей интерактивного взаимодействия и доступен для дополнений и коррекции	Учебный контент представлен в виде текста фундаментальных работ
Специфика учебного процесса	Интерактивный, центрированный на ученике	Односторонний, центрированный на учителе
Отношение к ошибкам в ходе учебного процесса	Ошибки воспринимаются как естественная часть учебного процесса	Ошибки часто ассоциируются с «потерей лица»
Общие особенности тестов и иных контрольно-измерительных материалов	Задания на выбор одной возможности из нескольких или авторская позиция по вопросу	Задания нацелены на ретрансляцию конкретных ответов, практически полное отсутствие заданий, демонстрирующих авторскую позицию и креативность

 

Начиная с 2020 года (пандемия Covid-19) преподаватель оказался перед определенным техническим вызовом и выбором платформ для взаимодействия со студентами. Чаще всего опрошенные преподаватели называли Zoom, MSTeams, Socrative, Google drive, Google forms, Mentimeter, Telegram в качестве используемых платформ. Однако это минимальный набор возможных инструментов. Юнеско провел систематизацию и обзор основных инструментов онлайн образования, выделив системы управления цифровым обучением, в том числе предназначенные для мобильных телефонов, массовые открытые онлайн-курсы (MOOC), платформы для самостоятельной работы, платформы для совместной работы, инструменты для создания цифрового учебного контента и т. д. [18]

Перспектива развития образования в Высшей школе — это blended learning [19, 20]. Но такой формат требует новых форм контроля, и обязательного виртуального общения и очного обсуждения.

Обсуждение и заключения

Прогнозируя следующий этап развития электронных образовательных систем, автоматизированных систем управления обучением, следует предположить, что они во многом облегчат преподавателю его деятельность. Часть «нагрузки», носящей рутинный характер, возьмет на себя искусственный интеллект: профайлер настроения, распознавание эмоций в процессе коммуникации (сейчас уже имеются приложения «трекеры настроения»); будут рекомендательные сервисы и электронные портфолио, которые помогут «усилить эффект персонализации» и присутствия (то есть мы, как преподаватели, будем иметь перед собой не «черный квадрат», а «когнитивно-психологическую и компетентностную модель обучающегося» не только в статике, но и в динамике). Системы управления обучением позволят нам иметь индивидуальный и групповой культурно-когнитивный и компетентностный профиль, исходя из которого преподаватель будет получать автоматические рекомендации по типам заданий, контрольно-измерительных материалов, учебного контента и способов индивидуальной и групповой коммуникации.

About the authors

Grigory A. Rozhkov

Saint Petersburg State Chemical-Pharmaceutical University

Email: grigory.rozhkov@pharminnotech.com
ORCID iD: 0000-0002-4403-3993

Cand. Ped. Sci., Director of the Scientific and Educational Center for Foreign Languages and Intercultural Communication

Russian Federation, Saint Petersburg

Yulia V. Taratuhina

Institute of Control Sciences, Russian Academy of Science

Email: jvt@ipu.ru
ORCID iD: 0000-0002-6191-3984

Cand. Philol. Sci., Associate Professor, Senior Researcher

Russian Federation, Moscow

Lubov A. Tsyganova

HSE University

Author for correspondence.
Email: ltsyganova@hse.ru
ORCID iD: 0000-0003-2769-843X

Cand. Hist. Sci., Associate Professor of the Communications School of the Creative Industries Faculty

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files