The correlation between type of planning action and a style of features thinking

Full Text

Введение Сегодня система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдо- ва признается специалистами одной из тех образовательных систем началь- ной школы, которая в наибольшей степени соответствует новому ФГОС начального образования. Однако на практике учителей, работающих по этой системе обучения, не так много. Это делает вопрос о совершенствовании практики развивающего обучения (РО) и о психологическом сопровождении учебного процесса достаточно актуальным. Данная работа посвящена психо- логическим особенностям мышления детей, обучавшихся по программе РО. Обзор литературы Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и система обучения, основанная на этой теории, хорошо известны психолого- педагогической общественности. Во многих работах [2, 3, 9], выполненных в рамках этой теории, показано, что в младшем школьном возрасте возможно с помощью специальных методов обучения сформировать основы теоретиче- ского мышления. Теоретическое мышление, согласно В.В. Давыдову [1], ха- рактеризуется прежде всего с содержательной стороны. Этот тип мышления формируется при усвоении системы теоретических знаний. Такая содержа- тельная направленность теоретического мышления и отличает его от мышле- ния эмпирического или формального. С другой стороны, теоретический тип мышления характеризуется набо- ром специфических интеллектуальных операций или действий, главными из которых являются рефлексивные операции. К таким действиям относятся ре- флексия, анализ и планирование содержательного характера. Однако фор- мально-динамическая, процессуальная сторона теоретического мышления практически не изучалась. Можно упомянуть лишь работы А.3. Зака. Напри- мер, в одной из них [5] главной особенностью теоретического мышления вы- ступает его протекание «в уме», т. е. содержательные действия этого типа мышления могут и не опираться на наглядные представления. Однако такая характеристика теоретического мышления представляется «слабой». Одной из причин отсутствия работ в этом направлении можно указать сле- дующую. Формально-динамические особенности мышления в психологии по- нимаются как индивидуальные характеристики интеллектуальной деятельности, а теоретическое мышление понимается как основное психологическое новооб- разование младшего школьного возраста, то, что должно быть сформировано у всех школьников к концу начальной школы, т. е. теоретическое мышление не является индивидуальной особенностью, это возрастная особенность. Но вместе с ростом интереса исследователей к вопросу индивидуализа- ции учебной деятельности и теоретического мышления было отмечено, что младшие школьники могут иметь некоторые особенности учебной деятельно- сти и мышления. Если обсуждать гипотезу Л.С. Выготского о развитии выс- ших психических функций (а на этой гипотезе держится теория учебной дея- тельности), то результатом развития является именно индивидуальная психи- ческая функция, пусть даже это будет теоретическое мышление. Таким образом, возникает закономерный вопрос об индивидуальных ха- рактеристиках проявления теоретического мышления, иными словами, каки- ми же формально-динамическими свойствами мышления должен обладать индивид, у которого теоретическое мышление оказалось сформированным в младшем школьном возрасте? Этот вопрос невозможно разрешить без выяснения того, насколько ока- залась учебная деятельность ребенка индивидуализированной. Ведь теорети- чески предполагается, что если ребенок полностью усвоил структуру учебной деятельности, то тогда у него и окажется сформированным теоретическое мышление. Но, как показывают данные многих исследований, к концу начального обучения индивидуализация учебной деятельности достигается далеко не у всех учащихся. А значит, не у всех учеников оказывается сфор- мированным и теоретическое мышление. Несформированность теоретического мышления проявляется в несфор- мированности интеллектуальных операций (содержательные анализ, рефлек- сия и планирование), которыми этот тип мышления характеризуется. Форми- рование интеллектуальных операций проходит, как правило, ряд этапов, так что у некоторых школьников к окончанию начальной школы операции теоре- тического мышления находятся еще на промежуточных этапах становления. А это значит, что к началу подросткового возраста школьники уже должны различаться по формально-динамическим, процессуальным характеристикам мышления. Типы действия планирования. Выделяя два типа мышления, эмпириче- ский и теоретический, как два возможных подхода к познанию, В.В. Давыдов дал подробную характеристику этим видам мышления [1]. С точки зрения В.В. Давыдова, теоретическому мышлению присуща такая характерная черта, как осуществление его «в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия, как планирование» [2]. Поэтому в данной работе планирование понимается как компонент теоретического мышления, как компонент обобщенного спо- соба действия. В предлагаемой работе типология рассматриваемых типов действия плани- рования [12] основана на различении позиций, встречающихся в учебной дея- тельности. Принято выделять следующие позиции участников совместной учеб- ной деятельности, между которыми распределяются учебные действия [10, 11]: «Учитель» - тот, кто владеет знанием и способом трансляции этого зна- ния другим, незнающим. В этой позиции может выступать не только взрос- лый - профессионал, но и другой ребенок. «Ученик» - тот, кто знает о своем незнании и владеет способами выхода за границы собственных знаний. В младшем школьном возрасте основным способом преодоления ограниченности своих знаний является учебное со- трудничество с учителем, инициированное учеником. Самостоятельность ре- бенка в постановке задач изменения собственных знаний и умений и поиске средств их решения составляет основу способности к самоизменению. «Школьник» - тот, кто выполняет указания учителя. Рефлексирующе-анализирующий тип. Дети этого типа в целом должны выделять те условия задачи, которые обязательно ограничивают круг воз- можных действий, отсекая при этом запрещенные действия, те, которые нель- зя делать, решая задачу. Те условия, про которые в задаче напрямую, открыто не говорится, но которым предлагаемый способ действий должен удовлетво- рять, показывают, что же надо делать при решении задачи. Дети этого типа хорошо осознают разницу действий из позиций «учителя», «школьника», «ученика», что проявляется в их умении, адресуясь к разным по- зициям, задавать качественно разные вопросы. Так, учителю дети с этим типом планирования задают вопросы относительно общего способа действий; сверст- ников спрашивают о разных вариантах решения; себя как школьника - что нель- зя делать при решении задачи, каких условий нарушать нельзя; себя как ученика как соединить в варианте решения способ решения и условия решения задачи. Поскольку дети этого типа освоили все позиции, то они предпочитают решать задачи самостоятельно, не прибегая ни к чьей помощи. В этом случае можно го- ворить об индивидуализации учебной деятельности и о появлении такой харак- теристики, как субъектность учебной деятельности, так как в своих ответах уче- ники этого типа проявляют важные качества субъектности: ориентация на само- стоятельный поиск средств и способов решения задач, более полный учет усло- вий решения задачи, инициативность в налаживании сотрудничества с учителем, адекватность оценки работы и т. д. Анализирующий тип. Дети этого типа в основном направлены лишь на поиск тех условий задачи, которые обязательно ограничивают круг возмож- ных действий, т. е. выделяют запрещенные действия, которые нельзя делать, решая задачу. При этом они не направлены на самостоятельный поиск новых условий задачи, условий, которые показывают, что же надо делать при реше- нии задачи, а следовательно, самостоятельно не могут выявить общего спо- соба решения задачи. Дети этого типа преимущественно ориентированы на совместные учеб- ные действия со сверстниками и с учителем. Поэтому они могут найти пра- вильный вариант решения, только опираясь на работу группы. Эта группа де- тей может действовать в условиях обнаруженного незнания только вместе с другими сверстниками. Именно про таких детей Г.А. Цукерман [15] писала: «Если группа, получившая новую учебную задачу, сумеет выделить противо- речие понятийного содержания как разницу мнений ее участников и обра- титься к учителю с вопросом о способе согласования мнений, то можно счи- тать, что эта группа занимает коллективную позицию учащегося». Однако позиция учащегося детьми этой группы не индивидуализирована. Угадывающий тип. Дети этого типа вообще не ориентируются на условия задачи, часто вводя новые, не предусмотренные задачей, условия. Дети этого типа при решении задач ориентированы только на учителя. Они освоили только одну позицию учебной деятельности - позицию школьника. Дети этой группы избегают индивидуальных действий и не знают, как решать задачу вместе со сверстниками. При любом затруднении дети угады- вающего типа обращаются к учителю с запросом о руководстве. Понятие когнитивного стиля. Как отмечает М.С. Егорова [4], впервые термин «когнитивный стиль» появился в американской психологии в 1950- 1960-х годах в рамках исследований, в которых на первый план вышли инди- видуальные различия в восприятии, анализе, категоризации и воспроизведе- нии информации. Индивидуально-своеобразные способы переработки ин- формации (когнитивные стили) принципиально отграничивались от индиви- дуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности. Иными словами, стилевой подход сформировался в качестве своего рода альтернати- вы тестологическому подходу. В частности, утверждалось, что когнитивные стили - это формально-динамические характеристики интеллектуальной дея- тельности, не связанные с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Кроме того, когнитивные стили трактовались как предпо- чтения относительно определенных способов интеллектуального поведения, которые в наибольшей мере соответствуют познавательным склонностям и возможностям данного субъекта. С этого времени термин широко применя- ется разными авторами, которые, понимая его по-разному, соглашаются с тем, что в стилях отражаются не содержательные, а процессуальные осо- бенности деятельности человека, а также разделяют убеждение в стабильно- сти этой характеристики и в адекватности ее применения для описания по крайней мере нескольких уровней психологического функционирования (например, восприятия, мышления и т. д.). В настоящее время существует множество определений понятия «когни- тивный стиль». Когнитивный стиль - это характеристика способа познава- тельной деятельности; личностные факторы регуляции познания, стиль мыш- ления и т. д. [14]. Таким образом, когнитивные стили указывают, по существу, на предпо- читаемые конкретным человеком и типичные для него способы восприятия, запоминания, мышления и решения задач. Они рассматриваются как широкие стилистические особенности поведения, которые являются сквозными харак- теристиками способностей личности и проявляются во многих видах дея- тельности и способах действия [8], что наиболее интересно в рамках нашей проблемы. Исходя из этого, как подчеркивает ряд авторов [4, 7, 13], когни- тивный стиль, в отличие от способности, относится к способу, а не к уровню выполнения деятельности. В нашем исследовании изучались такие стили, как полезависимость - по- ленезависимость, ригидность - гибкость когнитивного контроля, обобщен- ность - конкретность мышления [6]. Материалы и методы Цель данной работы состоит в анализе связи между содержательными и формально-динамическими характеристиками мышления детей младшего подросткового возраста. Гипотеза исследования: уровень развития содержательного действия планирования является фактором, обуславливающим проявление формально- динамических когнитивных особенностей. Для экспериментального изучения связи когнитивных особенностей с ти- пами планирования детей исследование проводилось на базе трех средних школ г. Набережные Челны. Исследование проводилось с 2015 по 2018 годы. В качестве испытуемых выступили учащиеся 5-7-х классов в возрасте 10-13 лет, всего 97 человек. На первом этапе детям предлагалось выполнить тест, диагностирующий сформированность действия планирования, на основании которого были сформированы группы детей с рефлексивно-анализирующим (28 детей), ана- лизирующим (35 детей) и угадывающим (34 ребенка) типом планирования. На втором этапе исследования были выделены группы детей с различны- ми типами планирования. Им предлагалось выполнить следующие тесты: тест Лачинса «Словесный лабиринт», «Толкование метафор и пословиц» и «Включенные фигуры» Г. Уиткина. Результаты исследований Обобщенные результаты исследований приведены в табл. 1-3. Таблица 1 Результаты исследования по тесту «Словесный лабиринт», кол-во чел. Когнитивный стиль Тип планирования Рефлексивно- анализирующий Анализирующий χ2 Пир- сона Угадывающий χ2 Пир- сона Ригидность 2 29 35,67 34 54,37 Лабильность 26 6 - Таблица 2 Результаты исследования по тесту «Толкование пословиц и метафор», кол-во чел. Когнитивный стиль Тип планирования Рефлексивно- анализирующий Анализирующий χ2 Пир- сона Угадывающий χ2 Пир- сона Конкретность - 11 10,66 31 51,06 Обобщенность 28 24 3 Таблица 3 Результаты исследования по тесту «Полезависимость - поленезависимость», кол-во чел. Когнитивный стиль Тип планирования Рефлексивно- анализирующий Анализирующий χ2 Пир- сона Угадывающий χ2 Пир- сона Полезависимость 2 7 2,1 30 40,43 Поленезависимость 26 28 4 Полученные в исследовании результаты были подвергнуты корреляцион- ному анализу, а именно показателем тесноты связи между величинами «тип планирования» и «когнитивный стиль» служил критерий согласия распреде- лений χ2 Пирсона при уровне значимости α=0,001. Все параметры оказались достоверно различными на данном уровне значимости, кроме сходства ре- флексивно-анализирующего типа планирования с анализирующим по когни- тивному стилю полезависимость - поленезависимость. Обсуждение и заключение В результате проведения методики Лачинса была обнаружена следующая особенность: дети, которые имели угадывающий тип планирования, как пра- вило, переносят на тестовую задачу способ решения предыдущих задач, не находя нового, рационального способа решения. В этом проявляется познава- тельная ригидность. И наоборот, дети с рефлексивно-анализирующим и ана- лизирующим типами планирования решали данную задачу новым, рацио- нальным способом, проявляя познавательную лабильность. Полученные данные подтверждаются и данными, полученными с помощью методики «Словесный лабиринт». Дети с рефлексивно-анализирующим типом планирования, как правило, решали словесные лабиринты за небольшой проме- жуток времени, несмотря на отсутствие единого алгоритма решения задач, что свидетельствует о легкой переключаемости. Дети с угадывающим и анализиру- ющим типами планирования, как правило, демонстрировали увеличение вре- менных затрат на решение задач, а также их неравномерность по отношению друг к другу, что свидетельствует о трудностях переключения с одного способа на другой. Кроме того, для них было характерно несоблюдение правил выхода из лабиринта. Первое правило состояло в том, что вход в лабиринт начинается с правого нижнего угла, а выход из лабиринта находится в левом верхнем углу. Второе - передвигаться по лабиринту можно только ходом шахматной фигуры ладьи: только по прямой на любое количество букв. Третье - любая «пройден- ная» буква входит в зашифрованное слово, пропустить или перескочить ее не- возможно. То есть дети этого типа вообще не ориентируются на условия задачи, вводя новые, не предусмотренные задачей условия. Это является характерным для угадывающего типа планирования. При выполнении методики «Толкование метафор и пословиц» дети с уга- дывающим типом планирования, а также в большой степени и дети с анали- зирующим типом планирования продемонстрировали вязкость, стереотип- ность мышления, что выражалось в трудности переключения, перехода при интерпретации смысла от одной пословицы к другой. Они не умеют абстра- гироваться от конкретной ситуации и целенаправленно выделить целый ряд других ситуаций, для которых верна данная метафора или пословица. Напри- мер, метафора «Заячья душа» объяснялась детьми так: «Заяц пугливый, он боится...», «У зайца есть душа. Заяц может делать добрые дела, так как у него есть душа». Либо же они понимали неверно ее смысл, например: «Ну, это, наверно, дух какой-то. Например, человек любил зайцев», «Быстрый, ловкий, не теряется». Пословица «Не все то золото, что блестит» понималась кон- кретно: «Есть деньги, которые не блестят», «Не все только золото, много чего может блестеть, например ключ» или «Железка блестит золотистая. Идет че- ловек и видит золотая трубка. Продам и деньги получу, оказывается она не золотая». Пословицу «Яблоня от яблони недалеко падает» дети объясняли также в зависимости от конкретного содержания: «Яблоки падают под ябло- ню», «Ну недалеко, значит, падает, на землю же». Дети с рефлексивно-анализирующим типом планирования, как правило, без видимых усилий выделяли условный смысл пословиц и метафор, легко формулировали его и адекватно переносили на другие ситуации. Например, метафора «Каменное сердце» ребенок объяснил так: «Человек никого не лю- бит; близко к сердцу не принимает» или «Человек, который делает свое дело, не обращая внимания, что он приносит зло другим. Может, не любит». По- словицу «Не все то золото, что блестит» объясняли следующим образом: «Так говорят, например, про человека, который по внешности красив, а внут- ри - черствый, грубый», другую пословицу «Яблоко от яблони недалеко па- дает» девочка объяснила таким образом: «Например, человек перенимает привычки матери, бабушки». Пословица «Не по-хорошему мил, а по милому хорош» была интерпретирована так: «Если человек хороший, то не обяза- тельно он тебе нравится; а если нравится - то хороший для тебя». Пословицу «Люблю его за обычай: кряхтит да везет» объяснили так: «Ему это не нравит- ся, а он все равно делает», «Тяжело, но делает», «Если плохо, трудно, не жа- луется, а делает». Кроме того, последние две пословицы дети с угадывающим типом планирования вообще не смогли объяснить, в отличие от других по- словиц и метафор, которым они иногда давали объяснение, а иногда - нет. Таким образом, дети с рефлексивно-анализирующим типом планирова- ния продемонстрировали умение выполнять следующие две операции: уме- ние абстрагироваться от конкретной ситуации и умение выделить ряд других ситуаций, для которых верна данная метафора или пословица. Выполняя задания методики, выявляющей полезависимость - поленеза- висимость, дети также вели себя по-разному. Младшие подростки с угадыва- ющим типом планирования часто отвечали неправильно, импульсивно. Ребе- нок, например, начинал показывать включенную фигуру и уже по ходу этого процесса понимал, что ошибся: «Ой, не так!». Дети же с рефлексивно- анализирующим типом, как правило, вначале спокойно и внимательно дума- ли, а затем показывали правильный ответ. Кроме того, нужно отметить, что во время проведения исследования дети с угадывающим типом планирования держали более близкую психологиче- скую дистанцию: они рассказывали о себе, задавали экспериментатору во- просы, не касающиеся данного исследования. И наоборот, дети с рефлексив- но-анализирующим типом внимательно слушали инструкции к тестам (как правило, они понимали их с одного объяснения), четко им следовали и были сосредоточены при выполнении заданий, не отвлекаясь на постороннее (шум за окном, упавшая ручка у экспериментатора и т. д.). Проведенное исследование показывает, что младшие подростки с раз- личными типами действия планирования имеют и различные когнитивные особенности. Установлена связь между типами планирования и проявлением когнитивных особенностей: Дети, имеющие рефлексивно-анализирующий тип планирования, ха- рактеризуются тем, что: производят более полный учет условий решения задачи; чаще являются поленезависимыми; обнаруживают большую лабильность мышления; имеют более обобщенное мышление, способны к абстрагированию. Дети с угадывающим типом планирования характеризуется тем, что: не ориентируются на условия задачи, вводя новые условия; чаще являются полезависимыми; мышление детей с этим типом планирования более ригидно; демонстрируют конкретность мышления, неумение абстрагироваться от конкретной ситуации. Дети с анализирующим типом планирования имеют промежуточную характеристику по сравнению с двумя другими полярными типами действия планирования. Для детей с анализирующим типом планирования более свой- ственно следующее: выделение запрещенных действий при решении задачи; большая ригидность когнитивного контроля, но в то же время более выраженная способность к перестройке мыслительных процессов, т. е. они неспособны найти ошибку, но при указании на нее другим человеком способны эту ошибку устранить; они чаще являются поленезависимыми; имеют обобщенное мышление, способны к абстрагированию.

About the authors

Igor N. Fedekin

Naberezhnye Chelny State Pedagogical University

Email: ifedekin@mail.ru
Cand. Psych. Sci., Head of Psychology and Pedagogy Department 28, Nizametdinova str., Naberezhnye Chelny, Republic of Tatarstan, 423806, Russia

References

Supplementary files