Structural and functional model of project skills development of students in the corporate educational cooperation

Full Text

Современное российское общество ставит перед вузом актуальную задачу подготовки выпускников и специалистов, способных решать сложные про- блемы, находить принципиально новые творческие решения, отвечая на вы- зовы времени. Модернизация отечественной системы образования ут- верждает приоритет свободы и творчества саморазвивающейся личности в интересах ее самой, общества и государства.Большой потенциал для саморазвития, формирования интеллектуальных и творческих способностей личности имеет идея проектирования: в настоя- щее время проектная деятельность актуализируется во многих образователь- ных областях. Она стимулирует познавательную активность, самостоятель- ность, творческий подход к овладению учебным материалом, побуждает лич- ность к самообразованию. Проектная деятельность является важным показа- телем эффективности и результативности образовательного процесса. Однако для ее освоения необходимо формирование специальных проектных умений, имеющих личностную значимость для учащихся и определяющих собой про- дуктивность, качество и скорость овладения проектной деятельностью.В результате преобразования личностного опыта студентов и школьников создаются позитивные условия для развития общеучебных и специальных умений и навыков, необходимых для эффективного личностного становле- ния. В то же время развитие личности невозможно вне коллектива, вне отно- шений, формирующихся внутри его в результате корпоративного образова- тельного взаимодействия.В ходе нашего исследования была сформирована структурно- функциональная модель формирования проектных умений студентов в кор- поративном образовательном взаимодействии. Исследование проводилось в 2011-2014 гг. на базе кафедры иностранных языков СамГТУ среди студентов 1 и 2 курсов [3]. В качестве научного метода исследования был выбран метод моделирования, а в качестве задачи - разработка модели процесса формиро- вания проектных умений.В наиболее общем виде понятие «модель» определяют как систему эле- ментов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования (В.А. Штофф) [13]. Мы опираемся на трактовку, данную А.И. Уемовым: «Модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе» [12, с.12]. Модель «должного», т.е. нормативную модель, А.И. Уемов определяет как абстрактный прообраз деятельности, которую необходимо осуществить в будущем, она содержит также общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Подобное замещение становится возможным лишь втом случае, если реальный объект изучения, а также модель - продукт его анализа - имеют сходство в определенных отношениях.Г.Е. Муравьева считает, что модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики [8]. Метод моделирования, будучи по своей природе процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, предполагает совместно с други- ми процедурами исследования возможность построения в ее теоретической части умозрительных моделей.Практическая и познавательная ценность модели в любом исследовании, как показывает анализ ряда исследований [2; 1; 4; 6], в основном определяет- ся ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены основные принципы моделирования (наглядность, опреде- ленность, объективность) на этапах построения модели, т.к. именно они во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в ис- следовании.Понятие «процесс» рассматривается нами, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Ф. Ломовым, как последовательная смена явлений, их состояний, как сово- купность последовательности действий для достижения какого-либо резуль- тата; как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. Процессуальный характер развития лич- ности подчеркивал Б.Ф. Ломов [7], непрерывность психического, по мнению С.Л. Рубинштейна, объективно определяется его ведущей ролью в саморегу- ляции всей жизни людей [9].Педагогический процесс есть совместное движение обучающихся и обу- чаемых к целям, опосредованное содержанием и методами его усвоения и со- вершаемое в социокультурной среде. В этом процессе постоянно возникает необходимость соотносить руководство преподавателя с активностью и само- стоятельностью студента.Термин «формирование» сегодня имеет множество обозначений. Приме- нительно к человеку в большинстве случаев его определяют как придание окончательной формы, достижение полной зрелости, окончательного разви- тия. Формирование определяется как постепенное создание оперантного по- ведения (поведение, которое характеризуется воздействием на окружающую среду, в результате которого обязательно происходят в ней изменения), по- средством подкрепления последовательных шагов, приближающих к желае- мому результату [3].По мнению Н.Ф. Талызиной, формирование - это деятельность, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (поня- тия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельно- стью преподавателя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Термин формирование обычно применяют тогда, когда речь идет о том, что приобретает учащийся: понятие, навык, новый вид деятельности [11].Интересной представляется в этом контексте точка зрения Л.Б. Соколо- вой, которая указывает на то, что хотя в учебном процессе формируютсязнания, умения (указываются в объяснительных записках программ) и разви- вается личность учащихся, утверждать, что «личность формируется» можно лишь с большой долей условности, так как она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию» [10]. Поэтому мы исходим из того, что образование, ориентированное на личностное развитие, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее саморазвития. Преподаватель, действующий в соответствии с нормами культуры, не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответствен- но, становления личностных функций субъекта в деятельности.По нашему мнению, формирование углубляет феномен развития, которое, как известно, детерминировано обстоятельствами жизни человека, его дея- тельностью, целенаправленными процессами воспитания и обучения. В отли- чие от целенаправленного, организованного процесса воспитания формиро- вание включает в себя еще и множество внешних, объективных и внутрен- них, субъективных факторов, стихийно влияющих на личность, в том числе и деятельность преподавателя.Эффективность формирования проектной деятельности студента во многом определяется подходами, закономерностями и принципами, составляющими ме- тодологическую основу научного психолого-педагогического исследования.Ведущим методологическим основанием для выявления закономерностей процесса формирования проектных умений мы считаем системный и деятель- ностный подходы, которые позволяют рассмотреть основные внешние и внут- ренние связи процесса формирования проектных умений как целостного явле- ния, формирующегося в рамках специально организованной деятельности.Реализация системного подхода позволяет описать следующие законо- мерности организации проектной деятельности:Связь проектной деятельности и социальной среды.Связь проектной деятельности и активности личности.Связь проектной деятельности и общения.Связь проектной деятельности и творчества.Связь проектной деятельности и ценностного отношения к познанию. Эти закономерности как необходимые и существенные связи характери-зуют условия организации проектной деятельности как психолого- педагогического феномена. Педагогическая практика показывает, что без их учета невозможно эффективно организовать процесс формирования проект- ных умений.Для понимания сущности педагогических условий процесса формирова- ния проектной деятельности учащегося важное значение для нас имеют сле- дующие положения педагогической теории деятельности, выраженные Г.И. Щукиной:развитие деятельности в учебном процессе знаменует собой и посту- пательное развитие личности. На основе деятельности и отношения к ней со- вершается последовательное формирование личностных образований, таких как познавательный интерес, активность, самостоятельность;развитие межсубъектных отношений учителя и учащегося характери- зуется более активной позицией учащегося в образовательном процессе, ко- торая обусловлена самостоятельностью, целеполаганием, рефлексией;изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции учащегося: от исполнительской к активной - к позиции субъекта [14].Исходя из анализа и согласно вышеобозначенным положениям можно сделать обоснованный вывод о том, что проектная деятельность играет важ-ную роль в развитии личности. Именно поэтому к педагогическим условиям, при которых формирование проектной деятельности учащегося будет эффек- тивным, мы относим:организацию корпоративного образовательного взаимодействия, вос- ходящего от диалогических форм к групповым и командным;направленность образовательного процесса на развитие ценностного отношения студента и старшеклассника к проектной деятельности, обеспечи-вающей субъектную позицию учащегося в овладении ею;поэтапное усложнение содержания проектных заданий, требующем смещения акцента с репродуктивной деятельности на креативную.Движущей силой в смене этапов, как показал опыт, выступает познава- тельная мотивация.Содержание, структура, а также функциональные компоненты проектной деятельности повлияли на выбор системы критериев сформированности про-ектных умений (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивно-оценочный) и позволили нам определить показатели, по кото- рым можно судить об уровне развития проектных умений.Мотивационно-ценностный компонент определяется системой мотивов,потребностей к познанию, учение осознается как ценность, а личность, как пишет А.В. Кирьякова, представляет собой «проект, который сам себя творит в процессе свободного выбора удовлетворения потребностей» [5, с. 54].Когнитивный компонент содержит систему знаний о проектных умениях как обобщенных методах и способах деятельности учения, о целеполагании, проектировании, планировании, саморегуляции проектной деятельности - о том, как определять, что учить, как работать с тем или иным учебным мате- риалом, как контролировать динамику собственного прогресса на уровне овладения содержательной и процессуальной сторонами познания.Операциональный компонент отражает практическую готовность учаще- гося к проектированию и осуществлению самостоятельной познавательной деятельности и содержит систему проектных умений, способствующих рас- познаванию проблем и их решению в процессе разработки и реализации про- екта, его корректировки.Рефлексивно-оценочный компонент демонстрирует личностное отноше- ние к ходу и результатам проектной деятельности, ориентацию на сознатель- ное развитие самостоятельного критического мышления, не принимающего догм, развивающегося путем наложения новой информации на личный жиз- ненный опыт.Приведем аргументацию относительно порядка и содержания избранных нами критериев и уровневых показателей (табл. 1).5757Критериальная характеристика уровней сформированности проектных уменийТаблица 1КритерииПоказателиУровниОптимальныйДостаточныйНизкийМотивационно- ценностныйОсознание проектной деятельности как ценностиИнтерес к проекти- рованию собственной дея- тельности, саморазвитию, само-организации.Доминирование ориента- ции на саморазвитие.Устойчивый интерес к проектированиюсобственной деятельности и самоорганизации.Устойчивый интереск открытию собственных способов деятельности, к проектированию соб- ственной деятельности.Ситуативный интерес к проект- ной деятельности.КогнитивныйУченик обладает знаниями:об обобщенных спо- собах проектной деятель- ности;об учении как деятельно- сти: о целеполагании, про- ектировании, планирова- нии, рефлексии, саморегу- ляции;-о самоорганизации.Рефлексивные, глубокие, осознанные, системные знания о способах проект- ной деятельности; о целе- полагании, проектирова- нии, планировании, рефлексии, саморегуляции деятельности.Глубокие, осознанные, системные знания об обобщенных способах проектной деятельности на уровне «применения». Рефлексивное знание о целеполагании, проекти- ровании, планировании, выполнении деятельно- сти.Формальные знания о способах учебной деятель- ности (на уровне«узнавания»и «воспроизве- дения»). Фрагмен- тарные сведения о планировании, проектировании.5858Операцио- нальныйУченик владеет:- проектными умениями;-алгоритмом проектиро- вания и осуществления де- ятельности: приемами рас- познавания и анализа про- блемы, формулиро-вания гипотезы, приемами целеполагания, планирова- ния, прогнозирования и оценки результатов дея- тельности; приемами само- регулирования и рефлек- сии деятельности.Владение проектными умениями. Творческий подход к видению и решению проблем.Рефлексивное владение проектными умениями: распознавать проблемы, решать нестандартные задачи (проблемы), разрабатывать проект, создавать собственный алгоритм деятельности.Понимание и выполнение поставленнойучебной задачи, по инструкции, образцу.Рефлексивно- оценочныйКритичность мышления, стремление к доказатель- ности, обоснованию своей позиции, способность со- трудничать, адекватная са- мооценка.Критический анализ и осмысление поступающей информации. Уточнение собственных знаний. Самоанализ, самоопределение.Нацеленность на диалог, самодиагностику в от- ношении сформирован- ности различных умений и качеств, открытость новой информации. Адекватная самооценка.Отсутствие само- анализа, оценоч- ной самостоятель- ности в осмысле- нии конкретных ценностей, непро- дуктивный стиль мышления.Для объяснения механизма перехода учащегося от одного уровня овладе- ния умениями к другому мы воспользовались следующим технологическим циклом, представленном на рис. 1:Этап«Нарушение относительной устойчивости структурных компонентов деятельности»(учащийся адаптируется к новым условиям деятельности)Этап«Временное равновесие» (самоопределение)Этап«Рост»(в результате «приращения» и обогащения личностно - деятельностных структур)Переходу на более высокий уровень сформированности проектных уменийРис. 1. Технологический цикл формирования проектных уменийСопоставительный анализ и обобщение различных подходов позволили нам представить процесс проектной деятельности учащихся в трех этапах:организационно-подготовительный, предполагающий поиск и анализ проблемной ситуации, вычленение проблемы проекта, определение его цели, планирование предстоящей деятельности;технологический, связанный с поиском оптимального решения про- блемы проекта в соответствии с поставленной целью;заключительный, в ходе которого происходит реализация (презента- ция) проекта, коллективная и индивидуальная оценка проектной деятельно- сти и ее результатов.На всех этапах проектной деятельности педагог/координатор проекта вы- ступает фасилитатором познавательной деятельности учащихся. На основе изучения субъектного опыта и познавательных интересов учащихся, педагог осуществляет индивидуализированное мотивирование их деятельности по- средством оказания необходимой консультационной помощи и использова- ния различных способов (наводящие вопросы и ситуации, групповые дискус- сии, «мозговой штурм», «круглый стол», «публичная презентация») и средств активизации (аудио- и видеозаписи, слайды).Выделенные существенные особенности организационно- подготовительного, технологического и заключительного этапов проектной деятельности учащихся с целью уточнения ее сущности как особого вида по- знавательной деятельности студентов представлены в табл. 2 и 3.Процесс формирования проектной деятельности студентаТаблица 2Этапы процессаПроявление результатаМетоды диагностикиОрганиза- ционно- подготови- тельныйПоложительная мотивация к проектнойдеятельности, понята сущность проект- ных умений с точки зрения совершен-ствования образовательного процессаАнкетирование, тестиро-вание, беседы, создание проблемных ситуаций,целенаправленное педаго-гическое наблюдение, ме- тоды математической ста-тистики, метод взаимныхоценок, ранжирование, проектированиеТехноло- гическийОсознана значимость проектной дея-тельности для осуществления, организа- ции и коррекции самостоятельной по-знавательной деятельностиЗаключи- тельныйСформирована индивидуально окрашен-ная система способов формирования проектной деятельности, самореализацияв образовательной деятельностиИспользование структурного, функционального и генетического аспек- тов системного анализа позволяет отразить в модели как «горизонтальное» продвижение учащихся к цели на основе количественного накопления лич- ностно-деятельностных возможностей и способностей осуществления про- ектной деятельности, так и «вертикальное» продвижение как переход от од- ного уровня сформированности проектной деятельности к более высокому. Высшей формой проектной деятельности, как мы уже отмечали ранее, явля- ется самостоятельная познавательная деятельность.Таким образом, разработанная нами структурно-функциональная мо- дель формирования проектных умений старшеклассников и студентов в кор- поративном образовательном взаимодействии может служить ориентиром для организации данного процесса, определения его полноты и качества. Подтверждением эффективности модели стала ее апробация, которую мы осуществили в опытно-экспериментальной работе на старшей ступени обуче- ния. Исследование теоретических и практических аспектов проблемы про- ектной деятельности позволило определить ее как форму корпоративной об- разовательной деятельности учащихся, предполагающей разработку и реали- зацию личностно и социально значимого продукта, обогащающей опыт уча- щихся и способствующей их личностному развитию.6161Характеристика основных этапов проектной деятельности учащихсяТаблица 3Этап проектнойдеятельностиСодержание деятельностиДеятельность учащихсяДеятельность координатора проектаОрганизационно-подготовительныйпоиск и анализ проблемнойвычленение проблемы проекта;определение цели, задач и темы проекта;определение необходимых ис-распределение задачситуации;точников информации, методов и средств проектирования, способов представления результатов и кри- териев их оценки;(обязанностей) между членами проектной группы (в случае группового проекта)поиск или выбор (из предложен-обсуждение проблемы проекта сформулирование цели, задач и темы проекта;планирование хода осуществле-согласование с учителем крите- риев оценки проектаного списка) проблемной ситуа- ции, ее анализ;координатором и сверстниками;-анализ и уточнение имеющейся информации, поиск дополнитель-ных сведений;ния проектной деятельности;изучение субъектного опыта имотивирование проектной деятель- ности;создание проблемной ситуации и организация ее обсуждения;наблюдение и консультирование учащихся (предложение идей, выска- зывание предположений) в ходе пла-организация обсуждения критериев оценки проектапознавательных интересов учащихся;нирования проектной деятельности;Технологическийсбор и анализ информациипоиск и оценка возможных вариантов решения проблемы проекта;фиксация оптимального решения проблемы проекта в графическойпо проблеме проекта;или словесной формепоиск и анализ информациианализ и оценка возможных вариантов решения проблемы проекта;выбор оптимального решения проблемы проекта, его фиксация впо проблеме проекта;графической или словесной форместимулирование поиска инаблюдение за ходом осуществления проектной деятельности, развитиемобсуждения возможных вариантов решения проблемы проекта, консуль-тационная помощь в их анализеи оценке;компетентностей и познавательных интересов учащихся6262Окончание табл. 3Этаппроектной деятельностиСодержание деятельностиДеятельность учащихсяДеятельность координатора проектаЗаключительныйреализация проекта и оформлениеобщественная презентация проек-итоговая рефлексия (коллективная и индивидуальная оценка результа- тов и процесса проектной деятель- ности);изучение возможности использо- вания результатов проектной дея-его результатов в форме письмен- ного или устного отчета;та (защита проекта, представление на творческих выставках, конкур-сах, олимпиадах и т.д.);тельностиреализация и представлениеучастие в коллективном обсуж-самоанализ и самооценка процес- са и результатов проектной деятельностипроекта (публичная презентация, отчет);дении проекта;консультирование учащихся;организация публичной презентации и обсуждения проекта;участие в коллективном анализе ианализ и аргументированная оценка отчетов учащихся;анализ изменений в компетентностях и познавательных интересах учащихся;мотивирование учащихся (созданиеорганизация открытого использования результатов проектной деятельностиоценке результатов проекта;чувства успеха, подчеркивание соци- альной важности достигнутого);

About the authors

Eugenia A. Yelizarova

Samara State Technical University

Cand. Ped. Sci., Associate Professor 244 Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100

Viktoria V. Dobrova

Samara State Technical University

Email: victoria_dob@mail.ru
Cand. Psych. Sci., Head of Foreign Languages Department 244 Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100

References

Supplementary files