Оценка универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей

Полный текст

Введение

Сегодня много говорится о значимости универсальных компетенций для современного человека, его жизнедеятельности в целом и профессиональной деятельности в частности. Идея функционального «инварианта» стратегий мышления, поведения и коммуникаций для любой профессии развивается в рамках зарубежной концепции компетентностного подхода и выражается в понятиях «гибких компетенций», которые приравниваются к «мягким» навыкам; «базовых компетенций»; «ключевых компетенций» и других (С. МакДовалл, Д. Ричен, Л. Салганик, Л. Спенсер, Р. Хипкинс) [1–6]. В российских Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО 3++) они обозначены как «универсальные компетенции». Данные компетенции, как бы они ни назывались, — это компетенции мета-уровня, которые требуются современному человеку для самоорганизации и выбора способов деятельности в любой ситуации неопределенности, возникающей на его жизненном и профессиональном пути. Чтобы жить и работать в современном обществе, надо иметь критические и аналитические навыки, здравый смысл и осознавать свои возможности, в том числе и в различных контекстах профессиональной коммуникации.

В недавнем своем выступлении «Ключевые проектные решения по трансформации содержания педагогического образования» министр просвещения России С.С. Кравцов прогнозировал создание межфакультетских технопарков универсальных педагогических компетенций в 33 педвузах страны [7].

Стратегические программы развития педагогических вузов также включают задачи по созданию условий для формирования универсальных навыков студентов в образовательном пространстве университета (например, в «Стратегии развития 20.25» ОмГПУ в рамках стратегического проекта «ОмГПУ — пространство возможностей») [8].

Операционализация процесса формирования универсальных компетенций предполагает междисциплинарный подход к его организации; разработку методик преподавания дисциплин, формирующих универсальные компетенции (или обоснование потенциала уже известных методик преподавания); является стимулом для пересмотра учебных материалов в сторону их компетентностной ориентации.

Кафедра иностранных языков (межфак) ОмГПУ ведет такую работу на протяжении последних трех лет, консолидируя усилия с другими кафедрами вуза. Совместными усилиями в декабре 2020 года кафедры ОмГПУ (кафедра русского языка и лингводидактики философии, психологии, педагогики) провели внутривузовскую олимпиаду по универсальным компетенциям¹. Целями и задачами олимпиады являлись: развитие надпрофессиональных способностей личности, обеспечивающих успешную деятельность человека в различных как профессиональных, так и социальных сферах; оценка готовности студентов к решению задач, связанных с коммуникацией, межкультурным взаимодействием и самоорганизацией; активизация творческого потенциала личности. Студентам предлагалось решить учебно-профессиональные ситуации и задачи с универсальным контекстом, требующим знаний по педагогике, психологии, русскому языку, иностранному языку, философии и др.

На кафедре также определен перечень методик преподавания иностранного языка для студентов неязыковых специальностей, направленных на развитие их универсальных компетенций. В рамках II Международной научно-практической конференции ОмГПУ «Горизонты образования» (22–23 апреля 2021 года) работала методическая секция, посвященная обсуждению обозначенных выше вопросов².

В настоящее время преподавателями кафедры реализуется грант фонда развития науки ОмГПУ «Технологии и диагностика развития универсальных компетенций будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка». Одной из задач исследования является разработка процедуры оценивания универсальных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку³.

Таким образом, проблема формирования и совершенствования фондов оценочных средств, позволяющих комплексно оценивать сформированность универсальных компетенций студентов, является актуальной и требующей оперативного решения.

В статье решается задача поиска лучших практик оценивания универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей, описания оценочных средств, позволяющих адекватно оценивать уровень их сформированности, а также разработки примера одного оценочного инструментария для студентов неязыковых специальностей.

1. Обзор литературы

Для проведения теоретического анализа с целью определения понятия универсальной компетенции и ее структуры, а также описания условий ее формирования в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах были отобраны различные источники информации, которые включали научную литературу, публикации открытых интернет-ресурсов.

Следует отметить, что проблема развития и оценки универсальных компетенций будущих специалистов в вузе является сегодня широко обсуждаемой исследователями, преподавателями вузов и методистами в области преподавания дисциплин, формирующих данные компетенции (в том числе и иностранного языка).

Обозначим основные направления исследований и работы, представленные в рамках каждого направления:

• обосновывается ценностная обусловленность процесса формирования универсальных компетенций студентов вуза (А.О. Бударина, А.И. Субетто, И.Д. Фрумин), показывается запрос современного общества на универсального профессионала, способного эффективно обучаться на протяжении всей жизни, проявлять социальную солидарность, творчески решать инновационные задачи;
• описывается направленность универсальных компетенций на развитие естественного, практического интеллекта (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя), обеспечивающего когнитивную гибкость в решении сложных задач;
• объясняется соотношение понятий «универсальные компетенции» и «мягкие навыки» (О.Ю. Иванова, Ю.А. Карпушина, М.М. Малова, Е.Д. Нелунова, С.С. Пашковская, Ф. Патаксил, К. Танг), раскрываются их содержание, структура и специфика;
• определяются условия и механизмы формирования универсальных компетенций (В.В. Белкина, Т.В. Макеева);
• обосновываются средства оценки универсальных компетенций, в том числе и студентов неязыковых специальностей (Е.И. Казакова, И.И. Казанцева, Ю.А. Тарабарина, И.Ю. Тарханова).

Отечественными и зарубежными исследователями проведена большая работа по осмыслению понятия «универсальные компетенции», обозначены подходы к их пониманию, обоснованы условия и средства их формирования. Отмечается, что измерить сформированность универсальных компетенций количественными показателями представляется крайне сложным и лишенным объективности мероприятием [9–12].

Формированию и оценке универсальных компетенций в процессе обучения иностранному языку посвящен большой пласт работ (В.Д. Васильева, Л.И. Колесник, Н.Н. Осипова, М.П. Трофименко, М.А. Шеманаева), в которых содержится анализ сложившейся практики в отечественных вузах. Ю.А. Тарабарина отмечает, что «в официальных документах, регламентирующих образовательную деятельность в РФ, отсутствует система, закрепляющая за компетенциями определенные индикаторы, а также не разработаны матрицы оценивания сформированности индикаторов и компетенций» [13].

В связи с этим перед разработчиками основных профессиональных образовательных программ и рабочих учебных программ встает проблема выработки моделей и схем оценивания.

2. Материалы и методы

Методология исследования строится на принципах гибкости и вариативности организации процесса исследования, практико-ориентированности результатов проводимых исследовательских процедур; ориентирована на целостное, рефлексивно-аналитическое и методико-инструктивное представление результатов диагностики развития универсальных компетенций (в частности УК-4 согласно ФГОС ВО 3++).

Для получения необходимых результатов используются следующие методы исследования: 1) теоретический анализ и контент-анализ нормативных документов, позволяющие описать структуру универсальной компетенции, а также определить вклад дисциплины «Иностранный язык» в развитие данного вида компетенций у студентов неязыковых специальностей; 2) обобщение отечественного и зарубежного опыта оценки компетенций для выявления лучших практик диагностики их развития; 3) анализ проверочных заданий текущего и промежуточного контроля, разработанных для проверки УК-4 и содержащихся в фондах оценочных средств ОмГПУ; 4) метод опроса преподавателей кафедры иностранных языков (межфак) ОмГПУ, показывающий достоинства и недостатки кейс-тестинга при оценке УК-4.

В статье использованы материалы выступлений и презентаций по проблеме исследования, представленные на конференциях и педагогических форумах [14]; материалы научных публикаций и публикаций из открытых интернет-источников; нормативно-правовая документация; стратегическая программа развития ОмГПУ; задания фондов оценочных средств ОмГПУ; результаты опроса преподавателей.

3. Результаты исследования

Универсальные компетенции требуются в любой деятельности, именно они способствуют применению узкопрофессиональных знаний для решения профессиональных задач; важны они и для обучения, т. к. помогают человеку в его организации и осуществлении. Эти компетенции содержательно приравнивают к понятию «мягких навыков», и это оправданное решение, т. к. и те, и другие обозначаются базовыми при организации любой деятельности [15–19]. Можно сказать, что универсальные компетенции — это сложные интегрированные конструкты, в состав которых входят приемы критического анализа, проектирования траекторий взаимодействия с другими субъектами образования, эффективной коммуникации и работы в команде, межкультурного взаимодействия. Владение такими приемами позволяет находить творческий подход, осознанно выбирать, брать ответственность, самостоятельно корректировать свою деятельность [20].

Универсальные компетенции, являющиеся методологической основой стандартов ФГОС ВО 3++, близки по значению понятию «школьные универсальные учебные действия» (УУД) и в совокупности обеспечивают целостность развития личности и преемственность всех ступеней образовательного процесса [21].

Для приобретения универсальных навыков нет готовых инструкций — тут требуется опыт, приобретенный путем проб и ошибок (умение работать в команде, лидерские качества). Данные навыки осваиваются медленнее, чем узкоспециализированные, для них нет процедур сертификации и подтвердить их сформированность и наличие достаточно трудно. Они требуют постоянного совершенствования и тренировки, т. к. ситуации, в которых они требуются, крайне изменчивы (например, выступление перед аудиторией и построение мотивирующей речи будут зависеть от конкретной аудитории).

Исходя из понимания компетенции как способности специалиста решать профессиональные задачи в образовательных стандартах представлены уровни и индикаторы сформированности этой компетенции, которые раскрываются в характеристиках «знать, уметь, владеть».

В научной литературе встречается следующая структура универсальной компетенции: знания и навыки; мета-навыки (креативность, критическое мышление, коммуникация, сотрудничество, рефлексия и саморегуляция); совокупность черт характера (сознательность, смелость, способность быстро восстанавливаться, моральные качества, лидерство).

Подчеркнем, что иноязычные коммуникативные навыки входят в структуру универсальных компетенций и дисциплина «Иностранный язык» прежде всего направлена на приобретение будущими специалистами именно этих навыков. Однако междисциплинарный характер иностранного языка «работает» на развитие почти всех универсальных компетенций, обозначенных в стандартах высшего образования. Сама методика преподавания иностранного языка способствует развитию данных компетенций, становлению личностной культуры студентов и позволяет достигать интегративных результатов на уровне личности и ее общекультурных и профессиональных характеристик.

Бесспорно, что коммуникация на иностранном языке (вне зависимости от уровня владения) требует взаимодействия и выстраивания диалога и/или полилога, создает личностно значимый контекст и, следовательно, это приводит к приобретению опыта субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивает вариативность его получения.

Несмотря на то, что иностранный язык вносит свой вклад в развитие всех универсальных компетенций, в основной образовательной программе за дисциплиной «Иностранный язык» закреплена УК-4, имеющая следующую формулировку: «Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)».

Наиболее актуальным и проблемным сегодня видится выбор средств и формата оценки универсальных компетенций. Данные компетенции представляют собой интегративный образовательный результат, оценка которого требует комплексного, междисциплинарного подхода [22; 23; 24], объединяющего усилия преподавателей кафедр, работающих на достижение студентами этого результата.

В зарубежных системах высшего образования уже имеется некоторый опыт оценивания универсальных компетенций, или «мягких навыков»:

• проект Tuning, запущенный в 2000 году для стран-участниц Болонского процесса при поддержке Европейской комиссии и направленный на разработку единых рамок квалификаций, включал в себя и разработку рамок (frameworks) оценивания не только профессиональных, но и «общих» (универсальных) компетенций. В рамках данного проекта были сделаны попытки разработать системы оценки не только предметных, но и непредметных образовательных результатов высшего образования;
• международный проект AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes), реализованный в 2008–2012 гг. в 17 странах при поддержке ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития). Данный проект был нацелен на разработку единой международной системы оценки специальных компетенций по экономике (Economics) и инженерным наукам (Civil engineering), а также универсальных компетенций (Generic skills) [25]. Оценочный инструментарий был представлен комплексными задачами открытого типа с конструируемым ответом и тестовыми заданиями с множественным выбором ответов. В рамках данного проекта основной акцент был сделан на образовательных результатах высшего образования выпускников, позволяющих решать реальные проблемы, возникающие в их профессиональной деятельности и в их жизнедеятельности (“above content” knowledge and skills);
• международный проект iPAL (Performance Assessment of Learning in Higher Education), ориентированный на оценочный инструментарий нового поколения для определения уровня универсальных компетенций (критическое мышление, письменная коммуникация и т. д.). В основе данного проекта лежит методология ECD (Evidence-centered Design), которая используется для разработки сценарных заданий. Сценарии обычно моделируют ситуации из реальной жизни, с которыми обучающиеся сталкиваются в академической и профессиональной сферах [26];
• международный проект SUPERtest (Study of Undergraduate Performance), направленный на проведение сравнительного исследования качества высшего инженерного образования в различных странах. Был реализован в 2015–2018 годах [27–28]. Инструментарий проекта включал в себя комплекс средств, направленных на измерение фундаментальных академических знаний по математике и физике, профессиональных навыков в области компьютерных наук, а также навыков мышления высшего порядка, а именно: логического мышления, критического мышления и креативности. Тест для оценки критического мышления, разработанный компанией ETC (Educational Testing Service) и адаптированный для каждой из стран, позволял критически оценивать аргументы, выбирать наиболее подходящие из них, находить слабые и сильные стороны аргументации, оценивать их следствия.

Анализ литературы показал, что оценка универсальных компетенций в России не получила пока должного распространения. Несмотря на то, что универсальные компетенции включены во ФГОС ВО, чаще всего их не оценивают отдельно, в лучшем случае их могут учитывать при оценке уровня профессиональных знаний и умений студентов.

В последнее время стали появляться отдельные исследовательские проекты, направленные на определение уровня развития универсальных компетенций будущих специалистов [29], а также появляется все больше публикаций с анализом мнений работодателей и экспертов о необходимости разработки стандартизированной системы оценки универсальных компетенций.

Преподаватели кафедры иностранных языков ОмГПУ, изучая отечественный и зарубежный опыт оценки компетенций и анализируя лучшие практики измерения уровней универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей, пришли к необходимости проведения комплексной оценки УК-4. Комплексность оценки заключается в том, чтобы оценить все составляющие оцениваемого объекта [30; 31], то есть процедура оценивания УК-4 требует валидного оценочного инструментария для определения уровня развития всех ее компонентов: знаний, навыков, мета-навыков и личностных качеств.

Исследование различных оценочных средств и диагностического инструментария показывает, что обеспечить комплексность оценки может кейс-тестинг. Проблемы применения кейс-тестинга в образовательном процессе нашли отражение в работах Е.Б. Моргуновой, И.В. Королевой, Н.С. Михайловой, Е.А. Муратовой, М.М. Шалашовой, В.И. Звонникова и др. Кейс-тестинг представляет собой задание комплексного характера. Это набор тестов, каждый из которых проверяет определенную «порцию функциональности» [11] в рамках оцениваемой компетенции. При решении кейс-тестов студент должен использовать понятия и методы из разных дисциплин, переносить технологии из освоенной области в новую сферу, строить модели, делать выводы, оценивать их адекватность.

Кейс-тестинги чаще всего имитируют приближенные к реальности бытовые и профессиональные ситуации, и решение таких кейсов, как показывает практика, позволяет ввести студента в состояние интеллектуального напряжения, вызывающего у него потребность применить имеющиеся знания, навыки и умения для решения практических задач исходя из своего опыта и с применением определенных методов и средств исследования. Основным преимуществом кейс-тестинга является возможность оценить в целом, справится ли будущий специалист с поставленными перед ним задачами, то есть будет ли он способен осуществлять деловую коммуникацию на иностранном языке в условиях, приближенных к реальным.

Формируя фонд оценочных средств по дисциплине «Иностранный язык» для программ бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, сотрудники кафедры иностранных языков (межфак) ОмГПУ уже 6 лет занимаются подбором и разработкой кейсов разного типа и формата как для текущего контроля, так и для диагностики уровня формирующихся компетенций на этапе промежуточной аттестации. Диагностика уровня УК-4 на кафедре осуществляется через комплексную оценку всех компонентов в структуре данной компетенции методом кейс-тестинга (см. таблицу).

 

Структура УК-4 (в рамках дисциплины «Иностранный язык»)

№	Компоненты УК-4	Характеристика компонентов УК-4	Оценочные средства
1	Знания	языковой материал: общеупотребительная лексика по теме, общенаучные и специальные термины изучаемого модуля грамматические явления способы, средства и принципы построения иноязычного устного и письменного высказывания в области профессиональной деятельности и деловой коммуникации	тестирование, контрольные работы, индивидуальные и групповые задания
2	Навыки, умения	извлечение информации из профессионально-ориентированных текстов на иностранном языке обмен информацией в области профессиональной деятельности в устной и письменных формах на иностранном языке построение монологических высказываний в области деловой коммуникации в устной и письменных формах на иностранном языке	тестирование, индивидуальные и групповые задания, диалоговые технологии (дискуссии, дебаты, форум), решение учебно-профессиональных задач, игры, проекты, симуляции
3	Личностные характеристики	Коммуникабельность, организованность, дружелюбие, целеустремленность, инициативность, креативность, внимательность и т. д.	собеседование, диалоговые технологии, проектные технологии, игры, творческие задания
4	Мета- навыки	способность к саморефлексии способность учиться и развиваться	оценочные листы, оценочные карты, самоотчет, эссе, собеседование, портфолио

 

Структурная модель комплексного кейс-задания представляет собой совокупность трех основных частей: сюжетной части — это описание реальной или смоделированной ситуации, которую необходимо решить; методической части, включающей в себя тесты и оценочные задания, позволяющие оценить все составляющие УК и нацеленные на решение ситуации; информационной – содержащей необходимую информацию (документацию, статьи, инструкции, схемы, ссылки, приложения и т. д.) для принятия решений.

Приведем пример итогового кейс-задания по теме «Педагогическая деятельность в современном обществе» / Pedagogical Activities in Modern Society, направленного на комплексную оценку уровня сформированности УК-4 в рамках дисциплины «Иностранный язык» и разработанного на кафедре иностранных языков (межфак) ОмГПУ для этапа промежуточной аттестации (Модуль 4. «Профессиональная сфера общения», 2-й курс, 4-й семестр).

Ситуация. Современная система развития общества привела к диверсификации и усложнению педагогической деятельности, что обусловлено появлением новых контекстов: поликультурности, менеджеризации труда педагога, нестабильности на рынке труда, особенностей поколения NEXT и др. Какие новые профессиональные задачи решает сегодня педагог? Что необходимо для их эффективного решения?

Situation. The modern system of social development has led to the diversification and intensity of pedagogical activity. Teacher’s work is conditioned by new contexts: multiculturalism, managerization, instability, peculiarities of generation NEXT, etc. What new professional tasks do the modern teachers face? What methods are required for their effective solution?

Task 1. Match the following English terms with the Russian equivalents. Which of these terms reflect the modern tendencies of higher education development? Put a tick (∨) for them in the first column.

 

1	pedagogy	a. any of various types of education given in postsecondary institutions of learning and usually affording, at the end of a course, a named degree or diploma
2	multiculturalism	b. a powerful trend in terms of reformation and modernization of global education environment, meaning transformation of all information types (texts, sounds, video and other data from various sources) into the digital language
3	higher education	c. the provision or use of both formal and informal learning opportunities throughout people’s lives in order to foster the continuous development and improvement of the knowledge and skills needed for employment and personal fulfilment
4	diversification	d. the study of teaching methods including the aims of education and the ways in which goals may be achieved
5	digitalization	e. the principle of the education system structuring, providing the possibility of variability of educational services, educational programs, types of educational institutions, etc.
6	lifelong learning	f. information about something such as a new product or someone’s work, that provides an idea of whether people like it or whether it is good
7	feedback	g. a situation in which all the different cultural or racial groups in a society have equal rights and opportunities, and none is ignored or regarded as unimportant

 

Task 2. Read the text and fill in the gaps.

 

knowledge friendly challenging regulations latest educator parent digital upgrading difference

 

Teaching is a daunting and 1)________ task. In the present era, with the advent of new methodologies in teaching and the way 2)_______ and smart learning has made inroads into the field of education, the role of teachers has also greatly evolved over a period of time. Today, a teacher is faced with the arduous task of keeping him/herself abreast with the 3)________ inventions. 4)_________ their skills and 5)_________ from time to time is thus necessary and is an utmost priority today.

A teacher is also an 6)_______. They have the opportunity of making a huge impact on the students, but with this opportunity come many challenges. The greatest of the challenges faced by a teacher is knowing their students well. The interaction between them should extend well beyond the Classrooms. A broad mind and a 7)_________ attitude on the part of a teacher will make all the difference when it comes to knowing the Students well.

Being a bridge between the Management-8)_______-Student is another important task for a teacher. The Parent-Teacher equation has changed today. Parents more involved in the schooling and academics of their wards and P-T meetings are well attended. Teachers should be accountable to the management as well and need to cooperate with the changing rules and 9)__________ and play a key role in cementing a healthy bond between Management-Parent-Student.

Politeness, Patience, Perseverance and Assertiveness are all hallmarks of a great teacher. Teachers should rise up to these challenges, take them in their stride to make a 10)__________ and bring about a change in the society as a whole.

Task 3. Fill in the table, using the information from Tasks 1-2 and your own knowledge and experience. Present the attained results:

 

Factors affecting modern pedagogical activity	The Challenges faced by a modern teacher	Methods for the effective solution

 

Teacher’s Questions:

1. What modern contexts of pedagogical activity are you ready to face? Why?
2. What modern contexts of pedagogical activity are still unsolvable for you? Why?

Self-Assessment Checklist for Students:

 

№	You should be able to	I can	I think I can	I can’t
1	Demonstrate the knowledge of pedagogical terms
2	Demonstrate your reading and translation skills
3	Demonstrate your analytical and problem-solving skills
4	Work successfully with a group to produce a researched report on an assigned topic related to pedagogical activity
5	Demonstrate your English-speaking skills in professional and academic spheres
6	Demonstrate your personal skills (put numbers from 1 to 10, where 1 is the least developed trait of character): self-discipline teamwork skills leadership creativity communication
7	Explain your personal opinion about modern contexts of higher education in English

 

Преимущество использования кейс-тестинга в образовательном процессе заключается в том, что в зависимости от поставленной цели методическая и информационная части этого комплексного кейс-задания могут меняться:

• если есть необходимость уделить большее внимание развитию одной из составляющих УК-4 (знаниевому компоненту, практическому, личностному и т. д.), то можно добавить соответствующие тесты, проектные или творческие задания и др. в методическую часть;
• если использовать кейс-задание как обучающее средство, то можно расширить информационную часть, добавив приложения с текстами, или встроить веб-квест для самостоятельного поиска информации;
• если проводить кейс-тестинг на этапе текущего контроля, то можно добавить групповые задания; так, в изложенном выше кейс-задании Task 3 может быть сформулировано как Work in group of 3-5 students. Discuss and fill in the table.

Обсуждение и заключение

В целях анализа ситуации применения кейс-тестинга как наиболее эффективного средства развития и оценки УК-4 на кафедрах иностранных языков (межфак) ОмГПУ и ОмГУ (Омский государственный университет) среди преподавателей (22 чел.) был проведен опрос. Основными направления анализа стали:

• частота применения кейсов;
• типы и формат применяемых кейс-заданий в процессе преподавания;
• источники, используемые для разработки кейсов;
• факторы, препятствующие применению кейс-заданий.

Согласно результатам, 61 % участников опроса используют кейсы регулярно и на разных этапах процесса обучения, 13 % — только для оценки результатов (текущий и промежуточный контроль), 26 % — эпизодически, только при изучении 1–2 тем. Примечательно, что большинство (около 71 %) считают кейс-тестинг эффективным на этапе текущей аттестации, и только 29 % готовы использовать и используют этот инструментарий на промежуточном этапе аттестации при проведении экзамена. Преподаватели кафедры объясняют это тем, что им не хватает четких критериев и дискрипторов оценивания выполненных студентами кейс-заданий, особенно заданий с открытыми ответами, где студенты сами ищут решения. Преподаватели также указывают в своих ответах на сложность оценивания личностного компонента (организованность, креативность и т. д.) в структуре УК-4 при решении кейсов как сдерживающий фактор использования кейс-заданий.

Относительно типа и формата кейсов установлено, что на первом месте – кейсы небольшого формата (80 %), так как на решение полноформатных кейсов требует значительного количества времени и на парах, и на экзаменах.

55 % преподавателей говорят также о том, что очень нелегко найти «хорошие кейсы» и что лучше всего их разрабатывать самим, а это достаточно трудоемкая и творческая работа. Преподавателям (20 %) не хватает опыта и знаний для самостоятельной разработки и применения кейс-заданий. 45 % опрошенных указывают на нехватку времени для создания полноформатных кейсов, на то, что неудачное планирование учебного процесса (в расписании занятий у бакалавров стоит по одной паре), а также недостаток часов аудиторной работы со студентами не позволяют использовать кейсы на занятиях в полной мере.

В настоящее время проблемы в использовании метода кейс-тестинга в образовательном процессе уже решаются. На кафедре разработан и апробирован курс повышения квалификации для преподавателей вузов «Стратегии обучения профессионально-ориентированному английскому»; сделана заявка на изменения в расписании для дисциплины «Иностранный язык» для бакалавров, и уже несколько факультетов перешли на модульное обучение и стали ставить по 2 пары (4 академических часа), что дает резерв времени для использования кейсов. Кроме того, преподаватели кафедры постоянно работают над совершенствованием и пополнением фонда оценочных средств и уже имеется солидный банк собственных оценочных кейсов.

Таким образом, предлагаемый нами метод кейс-тестинга для оценки универсальных компетенций студентов неязыковых специальностей способствует повышению субъектной позиции студентов, что проявляется в их активности, готовности выбирать, ставить цели, определять способы их достижения, оценивать результат и осуществлять рефлексию.

 

1 В ОмГПУ завершилась внутривузовская олимпиада по универсальным компетенциям — http://omgpu.ru/v-omgpu-zavershilas-vnutrivuzovskaya-olimpiada-po-universalnym-kompetenciyam

2 В ОмГПУ состоится II Международная научно-практическая конференция «Горизонты об-разования» – https://omgpu.ru/news/v-omgpu-sostoitsya-ii-mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskaya-konferenciya-gorizonty

3 Подведены итоги университетского конкурса на получение грантов фонда развития науки ОмГПУ — https://omgpu.ru/news/podvedeny-itogi-universitetskogo-konkursa-na-poluchenie-grantov-fonda-razvitiya-nauki-omgpu

Об авторах

Юлия Борисовна Дроботенко

Омский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: drobotenko@omgpu.ru
ORCID iD: 0000-0002-5973-3335
https://edu.omgpu.ru/

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой «Иностранные языки»

Россия, Омск

Наталья Александровна Назарова

Омский государственный педагогический университет

Email: geybel@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-6899-0835
SPIN-код: 7666-0450
https://edu.omgpu.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Россия, Омск

Список литературы

Дополнительные файлы