Педагогическая деятельность в цифровой среде вуза

Обложка


Цитировать

Полный текст

Аннотация

Стремительное распространение информационных технологий, радикально меняющих жизненное и образовательное пространство, изменение структуры потребностей и деятельностей как психологическое последствие развития информационных технологий для человека — все эти факторы влекут за собой изменения ролей и функций преподавателя в новой цифровой среде вуза, заостряют вопросы о его компетентности, конкурентоспособности, о повышении качества образования в российском вузе. Цель данной работы — выявить эмпирическим путем профессионально-психологические трудности и проблемы в педагогической деятельности преподавателей военного вуза (n = 100), связанные с их готовностью к переходу на новый стандарт, ориентированный на электронное обучение. Методологической основой исследования послужила теоретическая модель единой информационной среды вуза (Н.В. Тихомирова). В качестве методики исследования использовался авторский опросник преподавателя. В ходе исследования получены данные о трех группах преподавателей, отличающихся своей готовностью осуществлять педагогическую деятельность в условиях неопределенности, связанной с характером и задачами в цифровой среде вуза. Статистическая обработка полученных результатов с помощью метода дискриминантного анализа показала, что данные группы статистически достоверно отличаются своими потенциальными возможностями, готовностью быть субъектами информационной образовательной среды, результатами и достижениями в электронном обучении. Главное внутреннее препятствие/трудность — это нежелание, неготовность занять позицию внутри информационной образовательной среды, непонимание своей новой роли в ней, то есть определенные проблемы в профессиональном самосознании. Было установлено, что позиция преподавателя (активная, пассивная или внесредовая) не связана ни с педагогическим стажем в вузе, а значит и с возрастом, ни с его научным статусом и должностью. Предиктором эффективности образовательной деятельности преподавателя в цифровой среде выступает военно-техническое образование. Прикладной аспект данной работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в понимание трудностей и проблем преподавателя вуза в условиях цифровизации образования.

Полный текст

Введение

 

Современное высшее образование должно полностью отвечать вызовам эпохи – веку информационных технологий. Новая сущность образовательного процесса не может больше удовлетворяться традиционными средствами обучения, основу которых составляет учебник, учебное пособие по предмету. Возникает необходимость создания новой категории обучающих объектов, которые, являясь носителями и интеграторами информации, должны стать организаторами познавательной деятельности обучающихся, нацелены на совместное обучение, должны обеспечивать возможность практического освоения полученных знаний и их контроля. Средством, отвечающим таким сложным и разнообразным требованиям, выступает электронный контент, используемый в электронном обучении (e-learning) [1].

Электронное обучение концептуально меняет модель образовательной деятельности, методы научного исследования, дает инструменты для непрерывного обучения и тем самым повышения конкурентоспособности, то есть, в трактовке Л.М. Митиной [2], способности обновляться и использования всех возможностей для развития.

В теоретическом исследовании психологических последствий развития информационных технологий В.А. Емелин, Е.И. Рассказова и А.Ш. Тхостов [3] среди четырех факторов назвали изменение структуры потребностей и деятельностей. Быстрое развитие технических средств изменяет требования к человеку, влияя на развитие различных умений и навыков. Измененная структура деятельностей требует развития других навыков – таковы последствия технического процесса. В информационном обществе ценностью становится мера знакомства человека с техникой и информационными технологиями.

Стремительное распространение информационных технологий, радикально меняющих жизненное и образовательное пространство, увеличивает масштаб и глубину неопределенности настоящего и будущего [4, с. 23]. В условиях цифровизации образования у преподавателя вуза возникают новые роли и функции: не только качественного проведения учебных занятий, создания развивающей образовательной среды, но и необходимость стать полноценным субъектом информационной образовательной среды. То есть разрабатывать электронный контент в виде электронных пособий и электронных учебников, контрольно-обучающих компьютерных программ, дистанционных интерактивных курсов, активно использовать их в образовательной деятельности, участвовать в on-line-конференциях, вебинарах, пользоваться ресурсами электронной библиотеки вуза и привлекать к этому курсантов.

Широкое распространение информационных технологий (ИТ) привело к необходимости формирования новой профессионально значимой компетентности – информационно-коммуникативной, позволяющей использовать ИТ для оптимизации профессиональной деятельности, эффективно работать с информацией и осуществлять взаимодействие [5, с. 23]. Развитие профессионально значимых качеств педагога в новых условиях связано с формированием умений технологизировать свою деятельность (овладение средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и встраивание их в образовательный процесс) и оптимизировать временные затраты, чтобы высвободить время для творческой работы, что способствует формированию умения выделять в своей профессиональной деятельности информационные процессы и управлять ими [6].

Реализация новых федеральных государственных образовательных стандартов диктует необходимость перехода на отечественное программное обеспечение. В связи с этим встает вопрос: насколько профессорско-преподавательский состав (ППС) вуза готов к переходу на новые стандарт в части разработки и использования отечественного программного обеспечения, и какие профессионально-психологические трудности возникает при этом у ППС.

Для того чтобы ответить на данные вопросы, в 2019 г. на базе Рязанского гвардейского высшего воздушно-десантного командного училища нами был проведен констатирующий эксперимент по изучению информационной образовательной среды вуза [7].

Цель эксперимента – экспериментальным путем определить готовность ППС училища к новым условиям педагогической деятельности в единой информационной образовательной среде и выявить педагогические предикторы эффективности образовательной деятельности в информационной среде училища.

 

Обзор литературы

 

Нами были отобраны и изучены отечественные и зарубежные литературные источники, посвященные вопросам информационной образовательной среды и электронного обучения (e-learning).

В работах Н.А. Кибишвили [8], М.В. Киргинцева [9], Ю.И. Лобанова, В.В. Анненкова и О.А. Ильченко [10] образовательное пространство вуза рассматривается как информационная среда и неотъемлемый фактор профессионально-личностного становления и развития обучающихся, как условие их успешного обучения и самообразования. А.О. Куратов [11] и О.А. Лукашевич [12] в своих исследованиях отмечают направленность информационной образовательной среды вуза на развитие творческой личности будущего специалиста, его индивидуальности, а так же формирование у обучающихся твердой гражданской позиции.

Вопросам педагогической деятельности в современной образовательной среде, проблемам методики организации информационного образовательного пространства как фактора повышения качества образования, а так же развитию умений и навыков педагога для осуществления «информационной деятельности» посвящены труды М.Г. Евдокимовой [13], Л.Б. Ивановой [14], С.В. Зенкиной [15], К.А. Климова [16], С.Л. Мякишева [17], Lesley McGuire [18], Juliette Pavey and Stephen W. Garland [19], Robert K. Atkinson and Alexander Renkl [20].

В качестве теоретической основы для исследования послужила концепция единой информационной среды, разработанная Н.В. Тихомировой [1]. Модель единой информационной среды вуза содержит архитектуру электронной коммуникативно-интегрированной системы управления и взаимодействия ППС, сотрудников и обучающихся. В этой модели нас, прежде всего, интересуют задачи ППС в процессе электронного обучения (e-learning): подготовка учебного процесса, разработка электронного контента, реализация учебных мероприятий, мониторинг, итоговый контроль, электронный документооборот.

 

Материалы и методы

 

В изученных нами отечественных и зарубежных литературных источниках по вопросам цифровой среды мы не обнаружили экспериментальных методик, изоморфных теоретической основе исследования – модели единой информационной среды вуза (Н.В. Тихомирова). В связи с этим была разработана и использована в эксперименте авторская методика: опросник преподавателя. Методика содержит в себе 16 вопросов и состоит из трех блоков: 1) потенциальные возможности (педагогический стаж в вузе, научный статус, образование, курсы повышения квалификации по программам e-learning); 2) готовность (уже имеющийся опыт создания электронного контента; планирование сделать это в будущем году; причины отсутствия разработок); 3) актуальные результаты и достижения преподавателя в информационной среде за последние три года.

Второй блок методики охватывает вопросы, посвященные возможностям преподавателя в будущем. Сюда относим уже имеющийся опыт создания электронного контента, но с иной позиции – с позиции возрастания потребности. «С увеличением возможностей, возрастают потребности» [3, с. 85]. Большое значение для понимания проблем и трудностей преподавателя в информационной образовательной среде имеет в данном блоке открытый вопрос о причинах отсутствия у ППС разработок электронного контента. Здесь помимо предложенных вариантов ответа участнику эксперимента предлагается самому сформулировать причину. Чрезвычайная загруженность другими видами педагогической деятельности, приверженность традиционным методам обучения и мнение, что электронный контент должен разрабатывать кто-то другой, но не преподаватель, – данные ответы свидетельствуют о низкой степени готовности преподавателя занять активную позицию в информационной образовательной среде училища. В то время как осознание преподавателем нехватки знаний в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) может быть расценено как положительная рефлексивная позиция по отношению к своей готовности в разработке электронного контента.

Третий блок вопросов в методике затрагивает уже имеющийся у преподавателя задел по созданию педагогических сценариев контрольно-обучающих компьютерных программ, электронных пособий / учебников. Учитывается частота использования средств ИКТ при осуществлении различных видов контроля знаний у курсантов и в образовательной деятельности в целом, авторство учебных изданий, размещенных в электронной библиотеке училища, регулярность пользования ресурсами электронной библиотеки училища и привлечение к этому курсантов, а также участие в вебинарах и видеоконференциях.

Отдельные вопросы методики предполагают ответы в виде диады – да / нет, и ответы эти оцениваются соответственно 1 / 0 баллов. В то время как для других вопросов важна мера участия (степень активности) преподавателя в информационной образовательной среде: высокая степень (регулярное использование, участие, разработка, авторство), низкая (использовал периодически, от случая к случаю) и внесредовая позиция (не использовал, не участвовал, не разрабатывал).

 

Результаты исследования

 

В эксперименте приняли участие 100 преподавателей с четырех кафедр Рязанского гвардейского высшего воздушно-десантного командного училища: военнослужащие и гражданский персонал с педагогическим стажем в военном вузе от 6 месяцев до 50 лет. Большинство участников эксперимента имеет педагогическое образование – 43 %, на втором месте – 38 % преподавателей с военным образованием. Остальные 19 % ППС имеют лингвистическое, техническое и другое гуманитарное образование.

15 % преподавателей прошли обучение по программам e-learning в рамках повышения квалификации.

63 % опрошенных выразили в своих анкетах готовность разработать в следующем календарном году электронный учебник / электронное учебное пособие по дисциплинам кафедры. Причем, у 34 % преподавателей уже имеется некоторый научный задел, опыт по разработке электронного контента в виде электронных учебных пособий / учебников, педагогических сценариев для контрольно-обучающих компьютерных программ, а 29 % преподавателей планируют это сделать впервые.

В анализе профессионально-психологических трудностей ППС училища в разработке электронного контента представлена их рефлексивная позиция в отношении причин, являющихся препятствием в электронном обучении. Около половины ответов свидетельствуют об отрицательной мотивации преподавателей и их низкой готовности к разработке электронного контента. Респонденты из числа не имеющих в своем арсенале авторских электронных учебников / электронных пособий и педагогических сценариев контрольно-обучающих компьютерных программ указывают, прежде всего, в качестве причины чрезвычайную загруженность другими видами преподавательской деятельности – 34,2 %. 28,8 % преподавателей считают, что разработкой электронного контента должны заниматься другие, специально обученные профессионалы. 23,6 % преподавателей указывают на недостаток знаний в области ИКТ.

На основе полученных таким образом данных был сделан вывод об основных проблемах, которые испытывает ППС училища в реализации новых стандартов, связанных с переходом на отечественное программное обеспечение. Это недостаточно эффективное распределение служебного времени; перекос в профессиональном самосознании преподавателей (непонимание новой роли и функций преподавателя в новых условиях, в информационной образовательной среде, незнание или непонимание психологических последствий развития информационных технологий для личности, проявляющихся в изменении структуры деятельности, структуры потребностей), недостаток знаний в области ИКТ.

В ходе эксперимента была выдвинута содержательная гипотеза о том, что преподаватели в информационной образовательной среде училища придерживаются какой-либо одной из трех позиций: активной, пассивной или внесредовой.

Первая группа преподавателей с активной позицией (52 %), образно говоря, в среде как в рассоле, создает электронный продукт и регулярно использует его в образовательной, методической и научной деятельности. Они испытывают сами познавательную потребность в этом (и готовность к разработке электронного контента) и удовлетворяют познавательные потребности обучающихся.

Вторая группа преподавателей – это пользователи (34 %). Они пока еще сами не создают электронного контента, но пользуются от случая к случаю наработками других и ощущают возможность / испытывают готовность приступить к данному виду деятельности.

И, наконец, третья группа преподавателей – это преподаватели с позицией вне среды (14 %). Они не создают и не используют или используют очень редко современные ИКТ в силу внутренних причин и внешних обстоятельств. Главное внутреннее препятствие / трудность – это нежелание, неготовность занять позицию внутри информационной образовательной среды, непонимание своей новой роли в ней, то есть определенные проблемы в профессиональном самосознании.

Статистический анализ данных проводился с помощью пакета IBM SPSS Statistics 24. Для проверки содержательной гипотезы использовали статистический метод – дискриминантный анализ. Дискриминантные переменные можно рассматривать как многомерную зависимую переменную, а классифицирующую переменную – как фактор. Этот метод применяется для определения достоверности различения классов по совокупности всех переменных (по λ-Вилкса) и по каждой из дискриминантных переменных в отдельности (по критерию F-Фишера). Дискриминантный анализ позволяет провести более глубокое исследование различий между градациями зависимой переменной, то есть в нашем случае между группами преподавателей. В качестве независимых переменных использовали переменные из трех блоков опросника, измеренные в баллах, т.е. в количественной шкале. Всего 11 независимых переменных и одна группирующая переменная в диапазоне от одного до трех. Три группы преподавателей назовем условно: 1) активная группа, 2) пользователи и 3) внесредовая группа.

В ходе дискриминантного анализа проверялась статистическая гипотеза Н1: действительно ли группы преподавателей, условно выделенные нами в зависимости от их позиции в информационной образовательной среде вуза, отличаются по данному набору дискриминантных переменных (их возможности, готовность быть субъектом информационной образовательной среды, результаты и достижения). Или выделенные группы преподавателей статистически достоверно не различаются по данным критериям – Н0.

Сравнение равенства групповых средних с помощью λ-Вилкса и F-Фишера показало, что статистически достоверно группы преподавателей различаются по всем дискриминантным переменным: при степенях свободы 97, р=0,001 для девяти переменных; для переменной «курсы по программам e-learning» р=0,046, для переменной «педагогические сценарии для контрольно-обучающих компьютерных программ» р=0,004. Таким образом, подтвердилась гипотеза Н1: группы преподавателей в зависимости от их позиции в информационной образовательной среде вуза статистически достоверно отличаются своими возможностями, готовностью быть субъектом информационной образовательной среды, результатами и достижениями в электронном обучении.

В ходе анализа использовались шесть дискриминантных переменных и две канонические дискриминантные функции. Шесть дискриминантных переменных – это планирование разработки электронного контента в будущем году, регулярное использование компьютерных тестов при контроле знаний у курсантов, рефлексия трудностей / проблем при электронном обучении (переменная Причины), активное участие в вебинарах / видеоконференциях, привлечение курсантов к работе в электронной библиотеке училища, авторство учебного издания, размещенного в электронной библиотеке училища. Результаты пошагового анализа указывают, как на каждом шаге с увеличением числа переменных равномерно увеличивается (лямбда уменьшается) различительная способность набора дискриминантных переменных: λ уменьшается с 0,661 на первом шаге до 0,236 на шестом шаге (р=0,001), количество степеней свободы 97. То есть максимально различаются группы преподавателей на 6-м шаге, когда в анализ включены шесть переменных, а это значит, наивысшей различительной способностью обладает указанный набор переменных.

Показателем качества проведенного дискриминантного анализа выступает процент совпадений априорного распределения объектов по группам с вероятностным распределением. В нашем случае он составил 89,0 %, весьма высокий результат согласно А. Бююлю и П. Цефелю [21].

 

Обсуждение и заключения

 

По коэффициентам стандартизированной канонической дискриминантной функции определяем соотношение вкладов переменных в каждую из канонических функций. Основной вклад в каждую из двух функций привносит переменная «трудности и проблемы ППС в информационной среде», в статистическом анализе для краткости она обозначена Причины по наименованию вопроса в экспериментальной методике.

Структурные коэффициенты канонических функций, подобно факторным нагрузкам, являются коэффициентами корреляции переменных с функцией и позволяют интерпретировать функции: чем больше значения этих переменных, тем больше значение функции. Так, первая функция связана с позитивной (положительное значение коэффициента) оценкой трудностей и проблем в электронном обучении (коэффициент 0,614), планами по разработке электронного контента в будущем (0,547), привлечением курсантов в работе в электронной библиотеке училища (0,559), участием в вебинарах (0,540), регулярным компьютерным тестированием при проведении всех видов контроля знаний курсантов (0,452), авторством учебных изданий, размещенных в электронной библиотеке училища (0,403). Вторая функция связана с негативной (отрицательное значение коэффициента) оценкой трудностей и проблем в электронном обучении (коэффициент -0,612), отсутствием планов по разработке электронного контента в будущем (-0,255), невовлечением курсантов в работу в электронной библиотеке училища (-0,110), активным участием в вебинарах (0,528), периодическим проведением компьютерного тестирования при контроле знаний курсантов (0,380), авторством учебных изданий, размещенных в электронной библиотеке училища (0,203).

Таким образом, можно условно обозначить функцию 2 как проблемы и трудности, которые испытывают преподаватели в электронном обучении, а функцию 1 как готовность преподавателя их преодолевать и быть активным субъектом информационной образовательной среды вуза.

Координаты центроидов для всех трех групп позволяют интерпретировать канонические функции относительно их роли в различении классов. Для функции 1 на положительном полюсе расположен центроид для группы 1, на отрицательном – центроиды остальных двух групп, причем центроид третьей внесредовой группы удален несколько дальше от центра. Чем больше значение этой функции, тем больше готовность преподавателя быть полноценным субъектом информационной образовательной среды вуза. Для функции 2 самые высокие показатели имеют преподаватели внесредовой группы, в группе 1 показатели близки к нулю. Промежуточную позицию между ними занимает группа преподавателей Пользователи.

С помощью статистического критерия φ* углового преобразования Фишера было установлено: позиция преподавателя в информационной образовательной среде училища (активная, пассивная или внесредовая) статистически значимо не связана ни с педагогическим стажем в вузе (а значит и с возрастом), ни с его научным статусом (а значит и с должностью). Утверждение о том, что основными разработчиками и потребителями электронного продукта в мире являются молодые люди в возрасте 23-39 лет, в условиях информационной образовательной среды вуза не работает.

В то же время преподаватели, получившие военное или техническое образование, статистически достоверно чаще занимают активную позицию в информационной образовательной среде училища и более эффективны в электронном обучении, чем их коллеги с педагогическим или гуманитарным образованием: φ*=2,473 при ρ=0,005. Таким образом, ни педагогический стаж в вузе и, соответственно, возраст, ни научный статус и, соответственно, должность, не являются предикторами эффективности образовательной деятельности в информационной среде училища. Было статистически достоверно установлено, что предиктором эффективности образовательной деятельности выступает образование преподавателя (военно-техническое).

Данный вывод еще раз заостряет необходимость создания в училище крупного подразделения специалистов и привлечения значительных ресурсов. Функционалом данного подразделения должно стать производство электронных курсов, сканирование полнотекстовых учебных материалов, поиск в Интернете свободных образовательных ресурсов [1].

В заключении мы задались вопросом о возможности экстраполяции сделанных в ходе эксперимента выводов на цифровую среду в системе высшего образования в целом. Одной из главных психологических характеристик субъекта является его возраст. Средний возраст преподавателей вузов в стране по данным за 2014 г. составляет 48,9 лет [22]. Средний возраст участников эксперимента – 48 лет. Мы сравнили эмпирическое распределение преподавателей по шести возрастным группам с теоретическим [ibid] с помощью статистического критерия согласия χ2 и получили подтверждение о статистически достоверных различиях между этими двумя распределениями: χ2=28,533 при р=0,001. Таким образом, информационная образовательная среда военного вуза имеет некую специфику, и полученные выводы не могут быть однозначно распространены на другие вузы. Исследование информационной образовательной среды вуза требует дальнейших изысканий в этом направлении.

×

Об авторах

Маргарита Викторовна Селезнева

Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное училище

Email: selezneva-margarita@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-6946-2356

кандидат психологических наук, доцент кафедры иностранных языков

Россия, Рязань

Виктория Юрьевна Аксенова

Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное училище

Автор, ответственный за переписку.
Email: viki270684@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-2631-9661

преподаватель кафедры иностранных языков

Россия, Рязань

Список литературы

  1. Управление качеством образовательной деятельности / под ред. Н.В. Тихомировой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. – 511 с.
  2. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. – М.; СПб. : Нестор-История, 2014.
  3. Емелин В.А., Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Психологические последствия развития информационных технологий // Национальный психологический журнал. – 2012. – № 1 (17). – С. 81–87.
  4. Дудина М.Н. Феномен неопределенности: психолого-педагогический аспект // Человек в условиях неопределенности: сб. науч. трудов в 2-х т. / под общ. и науч. ред. д.ф.н. Е.В. Бакшутовой, д.п.н. О.В. Юсуповой, к.псх.н. Е.Ю. Двойниковой. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2018. – Т. 2.– С. 23–30.
  5. Carrillo C., Flores M.A. COVID-19 and teacher education: a literature review of online teaching and learning practices // European Journal of Teacher Education. 2020. Vol. 43. Issue 4. Pp. 466–487.
  6. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Особенности применения информационных технологий для обеспечения деятельности вуза // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2013. – Т. 10. – №2. – C. 22–28.
  7. Лопатик Т.А. Развитие профессиональных качеств педагога в информационно-образовательном пространстве // Сборник статей «Личностно-профессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт-проекты» / под ред. Л.М. Митиной. – М.: Изд-во «Перо», 2018. – С. 130–133.
  8. Селезнева М.В. Профессионально-психологические проблемы преподавателей в информационной образовательной среде вуза // Сборник статей «Наука – образование – профессия: системный личностно-развивающий подход» / под общ. ред. Л.М. Митиной. – М.: Изд-во «Перо», 2019. – С. 384–387.
  9. Кибишвили Н.А. Информационно-образовательная среда вуза как условие успешного обучения информатике студентов: на примере подготовки менеджеров: дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2006. – 146 с.
  10. Киргинцев М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной среды: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2005. – 20 с.
  11. Лобанов Ю.И., Анненков В.В., Ильченко О.А. Самообразование: возможности, ресурсы и технологии. – М., 2008. – 64 с.
  12. Куратов А.О. Формирование социальной грамотности у курсантов в информационной образовательной среде военного вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 2006. – 23 с.
  13. Лукашевич О.А. Теория и практика экологической подготовки курсантов военного вуза в иноязычном образовательном процессе: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Самара, 2008. – 24 с.
  14. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии: технический вуз, английский язык: автореф. дис. … докт. пед. наук. – М., 2007. – 43 с.
  15. Иванова Л.Б. Формирование познавательного интереса курсантов в условиях применения информационно-коммуникационных технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саранск, 2009. – 24 с.
  16. Зенкина С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования // Педагогика. – 2008. – № 6. – С. 22–28.
  17. Климов К.А. Методика организации информационно-компьютерной подготовки военного инженера в условиях информационно-технологической среды обучения военного инженерного вуза: дис. … канд. пед. наук. – Тамбов, 1998. – 265 с.
  18. Мякишев С.Л. Информационно-образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Киров, 2007. – 20 с.
  19. Mumtaz Sh. Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education. 2000. Vol. 9. Issue 3. Pp. 319–342.
  20. Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию: сборник статей / под ред. Л.М. Митиной. – М.: Психологический институт РАО, 2021. – 356 c.
  21. Erikson Sh., Neilson Ch., O’Halloran R., Bruce Ch., McLaughlin E. ‘I was quite surprised it worked so well’: Student and facilitator perspectives of synchronous online Problem Based Learning. Innovations in Education and Teaching International. 2021. Vol. 58. Issue 3. Pp. 316–327.
  22. Abidin Z., Mathrani A., Hunter R. Teaching with technology: a lesson from social participation in an online learning community. Technology, Pedagogy and Education. 2021. Vol. 30. Issue 3. Pp. 381–392.
  23. Chou Ch.-M., Shen Ch.-H., Hsiao H.-Ch., Shen T.-Ch. Factors influencing teachers’ innovative teaching behaviour with information and communication technology (ICT): the mediator role of organisational innovation climate. Educational Psychology. An International Journal of Experimental Educational Psychology. 2019. Vol. 39. Issue 1. Pp. 68–85.
  24. Lawrence J.E., Tar U.A. Factors that influence teachers’ adoption and integration of ICT in teaching/learning process. Educational Media International. 2018. Vol. 55. Issue 1. Pp. 79–105.
  25. Чавдарова-Костова С.Г. Цифровые компетентности учителей и преподавателей в системе высшего образования в мире неопределенности и непоследовательности // Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию: сборник статей / под ред. Л.М. Митиной. – М.: Психологический институт РАО, 2021. – С. 32–35.
  26. Huet I., Casanova D. Exploring the professional development of online and distance doctoral supervisors. Innovations in Education and Teaching International. 2021. Vol. 58. Issue 4. Pp. 430–440.
  27. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / пер. с нем. – СПб.: ООО ДиаСофт, 2005. – 608 с.
  28. Пугач В.Ф. Возраст преподавателей в российских вузах: в чем проблема? // Высшее образование в России. – 2017. – № 1. – С. 47–55.

Дополнительные файлы

Доп. файлы
Действие
1. JATS XML
Скачать

© Селезнева М.В., Аксенова В.Ю., 2022

Creative Commons License
Эта статья доступна по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License.