Использование видеоресурсов для развития навыков и умений аудирования у студентов педагогических направлений подготовки на занятиях по английскому языку

Полный текст

Введение

С опорой на богатый теоретический материал в части использования видеоматериала в процессе обучения иностранным языкам нами был разработан пошаговый план работы по обучению студентов вуза навыкам аудирования на основе применения современных видеоресурсов в процессе изучения английского языка.

Как известно, качество занятия во многом зависит от того, насколько оно методически выверено, насколько полно в нем реализованы принципы четкости, продуманности, целесообразности.

Следует отметить, что проведение занятий с привлечением видеоматериала представляет собой достаточно непростую задачу, поскольку преподаватель, планирующий такие занятия, должен уметь не только грамотно ввести учащихся в проблемное поле дискуссии, но и направить их деятельность, оказать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы, сделать обобщающие выводы.

Также просмотр видеоматериала на уроке требует от преподавателя наличия четкого учебного плана и умения конструировать систему дифференцированных упражнений к видеоматериалу, который планируется к просмотру. Следование подобному плану во время занятия, а также четко сформулированные задания, выполняемые непосредственно после просмотра, позволят преподавателю чувствовать себя уверенно на уроке и гарантируют максимально полное достижение им поставленных целей и задач.

Одним из гарантов качественно проведенного занятия является заблаговременное выполнение преподавателем подготовительной работы. Выбрав необходимый видеоматериал он приступает к выполнению подготовительной работы, которая включает в себя:

– многократный просмотр видеофрагмента для его полного понимания;

– разделение видеозаписи на более короткие и логически завершенные эпизоды;

– перенос речи действующих героев сюжета в письменную форму (если отсутствует готовый аудиоскрипт);

– определение ключевой лексики и фоновой информации, требующих дополнительных объяснений;

– составление упражнений на основе принципа постепенного возрастания их уровня сложности;

– определение критериев оценивания ответов учащихся.

Следует также помнить о том, что упражнения, предлагаемые к выполнению преподавателем, должны выстраивать целостную, гармоничную систему, под которой понимают «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности» [4, с. 234].

Обзор литературы

Обучение любому иностранному языку представляется сложным, многоступенчатым процессом, в ходе которого обучаемый должен овладеть огромным объемом информации, воспринимаемой в первую очередь на слух. Основу общения составляет аудирование [11, с. 185]. Слушая речь собеседника, мы учимся выявлять необходимые сведения для последующей коммуникации. Аудирование позволяет осуществлять коммуникацию, выполняя важную рецептивную функцию. В современной методике преподавания языков аудированию отведено особое место, так как оно неразрывно связано с другими видами речевой деятельности. Во-первых, аудирование тесно связано с говорением, поскольку участники коммуникации «постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего» [11, с. 186]. Чтение и аудирование объединены их принадлежностью к рецептивным видам речевой деятельности. Однако если сравнить аудирование с чтением, то мы обнаружим, что аудирование – более трудный способ получения информации, поскольку «текучесть и необратимость устного сообщения делают невозможным ретроспективный анализ, вследствие чего в принимаемой информации могут возникать невосполнимые пробелы» [1, с. 249]. Читающий реципиент, в отличие от слушающего, может неоднократно возвращаться к непонятным местам текста, перечитывать их, анализировать, делать паузы в чтении, чтобы осмыслить прочитанное. Отмечается также тесная взаимосвязь слушания с письмом, так как человек, графически фиксирующий свою речь, проговаривает и слышит то, что записывает.

Рассмотрим мнения отечественных и зарубежных преподавателей и методистов, предоставляющих различные трактовки понятия «аудирование». Термин имеет латинское происхождение и в переводе буквально означает «слышать». Считается, что понятие «аудирование» было введено в методику преподавания иностранных языков в 1930 г. американским психологом Доном Брауном в работе «Teaching Aural English». В отечественной методике данный термин появился в 1964 г. Именно с этого времени началась активная разработка проблем, связанных с обучением аудированию.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают следующее определение термина «аудирование»: «Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [3, с. 161].

Л.П. Солонцова определяет аудирование как «сложный вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план с помощью контроля и самоконтроля» [11, с. 185].

Т.П. Леонтьева дополняет формулировку, акцентируя внимание на психофизиологической стороне восприятия речи на слух: «Аудирование – очень сложный вид РД, который базируется на следующих психофизиологических механизмах: восприятие речи, узнавание, вероятностное прогнозирование, кратковременная и долговременная память, внутреннее проговаривание и понимание (осмысление)» [7, с. 79].

Мы возьмем за основу краткое и наиболее точное определение понятия «аудирование» И.А. Зимней, согласно которому аудирование является «умением понимать со слуха иностранную речь, ограниченную языковыми знаниями обучающихся».

Термин «аудирование» часто противопоставляется понятию «слушание». Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации. Как отмечает М. Рост, термины «слушание» и «аудирование» часто используются как синонимы, однако между ними есть существенные различия [14, с. 12]. Несмотря на тот факт, что и слушание, и аудирование возможны только через восприятие звука, разница между ними заключается в степени намерения. Намеренность и осознанность прослушивания устной речи присуща аудированию, в то время как слушание осуществляется без конкретной интенции. По мнению советского методиста Е.И. Пассова, необходимо различать «слушание» и «аудирование» по признаку целенаправленности: если человек воспринимает речевой материал на слух без цели извлечения информации – это слушание; если же человек стремится извлечь необходимый объем информации из звукоряда – это аудирование [8, с. 63]. М.В. Данилин предлагает рассматривать это противопоставление понятий как своеобразный «термино-понятийный парадокс», берущий свое начало с перехода auding в терминологический аппарат отечественной методической науки и адаптации в нем одновременно «аудирования» и «слушания» [5, с. 311].

Для качественного обучения аудированию важно учитывать определенные психофизиологические механизмы, лежащие в основе аудирования. Многими отечественными исследователями выделены следующие механизмы: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование [7, с. 79–80; 10, с. 129–132]. Рассмотрим умения, обеспечивающие работу четырех основных механизмов (табл. 1).

 

Таблица 1

Механизмы восприятия речи и умения и навыки аудирования

Механизм восприятия речи	Умения и навыки аудирования
1. Речевой слух	– узнавать отдельные звуки; – определять на слух личность говорящего; – делить звучащую речь на смысловые синтагмы, слова, словосочетания; – определять ритмический рисунок слова (количество гласных и согласных звуков, количество слогов, ударение); – воспринимать различные темпы речи
2. Память	– удерживать звуковую информацию в различных видах памяти: оперативной, кратковременной и долговременной; – сохранять в памяти отдельные текстовые части, важные для понимания содержания звучащего текста; – высвобождать из кратковременной памяти избыточную информацию, несущественную для понимания текста, для восприятия последующей информации
3. Вероятностное прогнозирование	– выдвигать смысловую гипотезу, предвосхищать (антиципировать) содержание речи говорящего; – догадываться о содержании информации на основе понятой части звукового сообщения
4. Артикулирование	– преобразовывать с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные; – имитировать процессы, происходящие при внешней речи

 

Охарактеризуем названные выше механизмы подробнее.

Речевой слух (фонематический и интонационный), будучи важнейшим механизмом аудирования, обеспечивает восприятие устной речи. Благодаря хорошо тренированному речевому слуху учащийся может узнавать знакомые образы в потоке речи и различать их. Речевой слух может нарушаться в том случае, когда работа по выделению значимых фонематических признаков по каким-то причинам «выпадает».

При восприятии речи на слух мы используем различные информативные признаки, чтобы понимать содержание фразы. Один из самых важных признаков – это интонация, которая помогает нам членить фразу на синтаксические блоки и понимать связь между ними. Интонация также позволяет нам определить тип предложения – повествование, вопрос, восклицание или побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка и проявление чувств также могут быть выражены с помощью интонации, что помогает нам понимать подтекст сообщения.

Кроме интонации, мы также используем фонематический слух для различения звуков речи и идентификации их с соответствующими фонемами. Это позволяет нам распознавать слова и строить слухоартикуляционные образы, которые затем сохраняются в долговременной памяти. Кратковременная память играет важную роль в удержании звукового сообщения на короткий период времени, чтобы мы могли передать информацию в долговременную память.

Успешность аудитивной деятельности зависит от памяти. Именно память позволяет сохранять информацию о звуках, словах и фразах, которые мы слышим. Она позволяет нам анализировать и интерпретировать слышимое, устанавливать связи между новой информацией и уже имеющимися знаниями. Память также помогает нам запоминать произношение слов и улучшать свои языковые навыки. Существуют три вида памяти:

– оперативная;

– кратковременная;

– долговременная [10, с. 129].

Кратковременная память играет важную роль в удержании звукового сообщения на короткий период времени, обеспечивая последующую передачу информации в долговременную память. Она позволяет нам запомнить в течение нескольких секунд звуковое сообщение, после чего оно передается в хранилище слухоартикуляционных образов слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, грамматических структур, правил и схем их соединения – долговременную память. В этом хранилище мы сохраняем информацию на более длительный период времени, что позволяет нам использовать ее в будущем. Долговременная память является ключевым элементом нашей способности к языковому общению и позволяет запоминать и использовать языковые конструкции в повседневной жизни. Оперативная память, смежная с кратковременной, в отличие от нее способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд, и работать наиболее эффективно при наличии установки на запоминание [10, с. 130].

Вероятностное прогнозирование заключается во внутреннем порождении гипотез как о смысле еще не завершенного высказывания, так и его языковом (вербальном) составе. Следовательно, прогнозирование звучащей речи осуществляется на смысловом и лингвистическом уровнях. Избыточность языка облегчает прогнозирование, поскольку в тексте имеются элементы, непосредственно не связанные с содержанием звучащего текста: вводные слова, повторы, риторические вопросы, синонимические выражения. Все названные дублирующие языковые средства служат резервом времени для вероятностного прогнозирования.

В методике обучения аудированию существуют различные классификации.

Во-первых, аудирование делится на два вида: контактное и дистантное. Суть контактного аудирования заключается в его непосредственном включении в процесс устного интерактивного общения. Дистантное аудирование всегда опосредовано (например, радиозаписи, телевидение, песни и т. д.). Дистантное аудирование – это «форма коммуникации», которая «представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения» [3, с. 161]. В нашем исследовании будет рассматриваться только дистантное аудирование.

Во-вторых, в зарубежной методической литературе есть классификация аудирования, согласно которой оно разделяется на extensive (экстенсивное) и intensive (интенсивное) [13, с. 303]. Эти виды аудирования имеют некоторые важные различия. Так, экстенсивное аудирование можно отнести к виду деятельности, которым студенты чаще всего занимаются вне класса, по собственной инициативе. При данном виде работы используются аутентичные аудиоматериалы. Интенсивное аудирование отличается от экстенсивного тем, что обучающиеся всегда имеют определенную цель, т. е. установку на аудирование. Более того, интенсивное аудирование обычно происходит при непосредственном контроле преподавателя во время занятий иностранным языком, при этом он не только акцентирует внимание на ключевых моментах аудиотекста, но и помогает преодолевать языковые трудности. Интенсивное аудирование может включать в себя следующие виды упражнений: conversation (беседа), story-telling (рассказ), interviews (интервью), fast-forward (просмотр видеоролика с помощью функции быстрой перемотки вперед или назад), silent viewing (просмотр без звука), freeze frame (стоп-кадр) и subtitles (субтитры). Для формирования навыков и умений аудирования автор предлагает использовать комбинацию двух данных подходов.

В рамках другой классификации, базирующейся на целях слушающего, степень глубины понимания звучащего текста при аудировании зависит от так называемой «фокусировки»:

– поверхностная «фокусировка» (shallow attentional focus);

– средняя «фокусировка» (medium attentional focus);

– глубокая «фокусировка» (deep attentional focus);

– наиболее глубокая «фокусировка» (very deep attentional focus) [22, с. 66].

Поверхностная «фокусировка» подразумевает ознакомительное прослушивание (skimming) – аудирование с пониманием основного содержания аудиотекста, которое предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью определить его цель и тематику, статус и цель говорящего, отделить главное от второстепенного и закрепить в памяти наиболее важные сведения.

Средняя «фокусировка» подразумевает прослушивание с выборочным извлечением информации (listening for partial comprehension) – основной задачей является вычленение необходимой или интересующей информации в речевом потоке (аргументы, детали, ключевые слова, примеры, конкретные данные). При прослушивании с выборочным пониманием запрашиваемой информации, где нет необходимости полностью понять текст, процент незнакомой лексики может составлять от 5 до 10 %.

Прослушивание с полным пониманием (detailed comprehensional listening) предполагает полное, точное и быстрое понимание звучащей речи, что требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. Большинство методистов считают, что допустимое количество незнакомого лексического материала не должно превышать 3–5 % от всех слов предъявляемого на слух сообщения.

Прослушивание с критической оценкой (critical listening) аналогично чтению с критической оценкой подразумевает способность отличать факты от мнений, оценивать точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Являясь наиболее сложным видом речевой деятельности, аудирование чаще всего вызывает трудности у обучающихся независимо от их возраста и языковой подготовки. Каждый обучающийся сталкивается с трудностями восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Факторов, затрудняющих аудирование, много. Безусловно, основной трудностью является невозможность аудитора внести конкретные изменения в акт слушания. Как отмечает Н.В. Елухина, аудирование – «единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничто не зависит. Слушающий, в отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, снизить трудности, приспособить условия поступления информации к своим возможностям...» [6, с. 227]. Е.Н. Соловова также утверждает, что аудирование является самым сложным видом речевой деятельности, так как «оно характеризуется одноразовостью предъявления». Л.П. Солонцова поясняет, что одноразовость предъявления «звучащего» текста объясняется не желанием преподавателя экономить аудиторное время, а «условиями естественного устно-речевого общения». О трудном положении человека, воспринимающего речевой материал на слух, также пишут зарубежные исследователи. Например, Стивен Браун отмечает невозможность учащегося, слушающего аудиотекст, вернуться к определенному фрагменту данного текста: «Прослушивание должно осуществляться в режиме реального времени; второго шанса не бывает, если, конечно, слушатель специально не просит повторения».

Рассмотрим предложенную Н.В. Елухиной классификацию трудностей при обучении аудированию:

– трудности, связанные с языковой формой сообщения;

– трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения;

– трудности, связанные с условиями предъявления сообщения;

– трудности, связанные с источниками информации [6, с. 228].

Трудности первой группы возникают в первую очередь из-за неизученного языкового материала, содержащегося в тексте для аудирования. Наличие незнакомой лексики в аудиосообщении неизбежно, но должно быть количественно ограничено. Трудности второй группы напрямую связаны с содержанием аудиосообщения. Преподавателю нужно тщательно выбирать тексты для аудирования, исключая «неинтересные, неинформативные, бессодержательные». С трудностями третьей группы учащиеся сталкиваются, когда слушают аудитивный текст и не понимают его из-за быстрого или медленного темпа речи говорящего. Наконец, трудности последней группы связаны с выбором вида источника информации: аудитивный или аудиовизуальный. Главный недостаток аудитивных источников – отсутствие предметной наглядности. Аудиовизуальные источники дают возможность учащимся легче понять информацию, так как они могут одновременно слушать речь и смотреть видеоряд, слайды, картинки.

И.А. Бредихина предлагает выделять особую группу трудностей при обучении аудированию. В данную группу входят «трудности, связанные с социокультурной составляющей обучения иностранным языкам. Незнание социокультурных особенностей может привести к непониманию речевого поведения партнера, а также нарушить понимание воспринимаемой на слух информации» [2, с. 14].

Все возникающие в процессе обучения аудированию трудности требуют комплексной системы преподавания. Л.П. Солонцова предлагает трехуровневую систему обучения аудированию:

1) на первом (элементарном) уровне важным считается формирование перцептивной базы аудирования, т. е. обучающиеся в первую очередь учатся понимать звуковые образы языковых единиц, узнавать их в потоке речи, развивать речевой слух;

2) на втором уровне начинается формирование базовых умений аудирования, т. е. обучающиеся учатся воспринимать на слух полноценные связные тексты, которые постепенно усложняются и содержательно, и по языковой форме;

3) на третьем, завершающем уровне обучающиеся активно участвуют в устном иноязычном общении, одновременно воспринимая речь собеседника и реагируя на его реплики [11, с. 188].

Данная система показывает, что обучение аудированию должно осуществляться строго поэтапно, поскольку учащиеся не способны овладеть сразу всеми так называемыми аудитивными навыками (от лат. audire – слышать). Аудитивными навыками называют «речевые умения, обеспечивающие возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов», которые формируются в результате выполнения специальных речевых упражнений (табл. 2).

 

Таблица 2

Упражнения для развития умений аудирования в рамках трехуровневой системы

Уровень	Умение	Пример упражнения
I (элементарный)	Различать отдельные фонемы	Внимательно послушайте аудиозапись и запомните 5 слов с межзубными звуками [ð] и [θ]
	Распознавать словесное ударение	Послушайте фрагмент аудиозаписи и определите ударение в последнем слове в словосочетании a way of communicating
	Определять ударную и безударную позицию слова в предложении, то есть функцию фразового ударения	Послушайте фрагмент аудиозаписи и определите, имеет ли слово teacher смысловое ударение во фразе
	Идентифицировать сокращенные формы слов в связной речи	Послушайте короткое высказывание и выберите те сокращенные формы слов, которые использует спикер в своей речи
II (средний)	Выделять ключевые лексические единицы, относящиеся к определенной теме, в потоке речи	Послушайте фрагмент аудиозаписи и назовите 3 слова/выражения по теме «Преподавание в школе»
	Догадываться о значении незнакомых лексических единиц, опираясь на контекст (антиципировать незнакомые слова и выражения)	Послушайте фрагмент аудиозаписи и предположите, какое значение имеет словосочетание self-awareness
	Определять главную тему аудиотекста на основе прослушанного звукового сообщения	Послушайте историю иностранного преподавателя об обучении малазийцев и выберите наиболее подходящий заголовок к звуковому сообщению
	Понимать на слух основное тематическое содержание короткого и законченного по смыслу аудиотекста	Послушайте выступление иностранного спикера и выберите наиболее подходящее высказывание, резюмирующее содержание речи спикера
III (продвинутый)	Детально понимать семантику отдельных фрагментов аудиотекста и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания	Послушайте 3 фрагмента аудиозаписи и соотнесите ключевой термин с подходящей частью прослушанного сообщения
	Устанавливать взаимосвязь между событиями в отдельных фрагментах аудиотекста	Послушайте 5 фрагментов аудиозаписи и расположите в правильном хронологическом порядке части аудиотекста
	Понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего	Послушайте выступление англоязычного преподавателя и отметьте, какие паралингвистические средства общения он использует во время коммуникации с публикой
	Понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно	Послушайте речь преподавателя и определите его отношение к проблеме преподавательского выгорания, которое наблюдается у опрошенных

 

Для развития аудитивных навыков разработаны различные модели обучения аудированию, но общим для большинства моделей является наличие трех основных стадий. Данные стадии названы по времени выполнения определенных заданий для развития аудитивных навыков:

– до прослушивания (before listening);

– во время прослушивания (while listening);

– после прослушивания (post/after listening).

Этап «до прослушивания» необходим для плавного погружения обучающихся в контекст аудиозаписи, которую им предстоит послушать. Как пишет Л.П. Солонцова, погружение в контекст ситуации «позволяет более точно сконцентрироваться на тексте и выработать необходимую стратегию аудирования» [11, с. 199]. Кроме того, на данном этапе преподавателю важно усилить мотивацию учащихся и сформулировать установку на первичное прослушивание [10, с. 136].

На стадии прослушивания обучающиеся непосредственно слушают аудиозапись и выполняют задания либо на полное (детальное) понимание текста, либо на выборочное понимание необходимой информации.

За этапом непосредственного прослушивания следует послетекстовый этап. Обу- чающимся предлагается качественно осмыслить прослушанный материал и выполнить задания. Данная стадия представляет собой опору для последующего выполнения заданий на продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо.

Итак, нами были рассмотрены разные подходы к определению понятия «аудирование». Мы видим, что аудирование действительно представляет собой самый сложный вид речевой деятельности, который требует систематических преподавательских решений.

Вся совокупность упражнений, направленных на обучение способности восприятия иноязычной речи на слух, традиционно представлена двумя основными подгруппами: подготовительные (базовые, или тренировочные) и речевые (коммуникативные) упражнения.

Выполнение подготовительных упражнений преимущественно направлено на корректное восприятие звуковой формы слов, формирование у учащихся навыка языковой догадки. Уровень сложности подготовительных упражнений зачастую искусственно занижается за счет присутствия в них формальных опор и увеличенного количества предъявлений видеофрагмента.

Для построения стройной системы упражнений для аудирования Н.И. Гез рекомендует учитывать следующие факторы:

– аудирование и говорение всегда образуют целостное диалектическое единство, поскольку являются формами устного общения;

– подготовительные и речевые упражнения также взаимосвязаны между собой, поэтому важно применять их дозированно исходя из общего уровня языковой подготовки учащихся, а также из их речевого опыта, особенно в части навыка восприятия иноязычной речи на слух;

– постепенное возрастание сложности упражнений гарантирует посильность их выполнения на различных этапах обучения [4, с. 235].

Для достижения большей эффективности занятия, в рамках которого предусмотрен просмотр видеоматериала, необходимо следовать принципу соблюдения этапности при выполнении последующих за ним заданий.

Выделяют следующие этапы:

1) «до-просмотровый», или преддемонстрационный (pre-viewing);

2) «просмотровый», или демонстрационный (while-viewing);

3) «после-просмотровый», или после-демонстрационный (post-viewing).

Также иногда в литературе встречается четвертый этап – креативно-личностно-ориентированный (творческий) [9, с. 153], который нацелен на развитие творческого потенциала обучающихся, их способности осуществлять самостоятельный поиск и извлечение из видеофрагмента необходимой информации с ее последующей аналитической интерпретацией.

В нашем исследовании мы объединили четвертый и после-просмотровый этапы в один, поскольку творческие задания следуют непосредственного за просмотром видеоматериала. Каждый из обозначенных выше этапов является неотъемлемой частью занятия и обладает собственной индивидуальной спецификой.

Важно также отметить, что каждый последующий этап являет собой логическое продолжение предыдущего; таким образом, весь комплекс упражнений должен строиться на принципе постепенного наращивания уровня сложности заданий, что в конечном итоге образует многоуровневую иерархию.

Рассмотрим особенности каждого этапа.

В рамках до-просмотрового этапа преподаватель вовлекает учащихся в предварительное обсуждение видеофрагмента, в ходе которого погружает их в его тематику; учащиеся могут высказывать предположения о содержании видеоматериала, также могут называть уже известные им слова и выражения в рамках данной темы.

Затем преподаватель вводит и закрепляет новые лексические единицы, которые необходимы для более глубокого понимания содержания видеофрагмента. Важно, чтобы преподаватель ясно сформулировал цели и задачи предстоящего просмотра. Таким образом, погружение учащихся в семантическое поле предстоящего просмотра позволяет снять возможные затруднения, которые могут возникнуть при просмотре видеоматериала.

На данном этапе целесообразно выполнять упражнения, направленные на плавное введение учащихся в контекст видеосюжета и предвосхищение его содержания, однако для сохранения интриги от его просмотра мы рекомендуем предлагать такие задания, в процессе выполнения которых не будет раскрываться полное содержание видеоматериала.

В табл. 3 представлены примеры подготовительных упражнений.

 

Таблица 3

Примеры подготовительных упражнений на преддемонстрационном этапе работы с видеоматериалом

1. Упражнения, направленные на развитие речевого слуха, совершенствование фонетических навыков, а также внутреннего проговаривания	1. Внимательно прослушайте несколько пар слов и повторите их вслух (Listen carefully to a few pairs of words and repeat them aloud). 2. Внимательно прослушайте несколько предложений и определите, какое слово пропущено в каждом из них (Listen carefully to a few sentences and decide which word is missing in each of them). 3. Прочитайте вслух небольшой отрывок из аудиотекста, в котором некоторые слова представлены в транскрипционной форме (Read aloud a short abstract from the audioscript where a few words come as transcriptions).
2. Упражнения, направленные на развитие вероятностного прогнозирования	1. Прочитайте заголовок видеоматериала и сделайте предположение о теме данного видеоматериала (Read the title of the video and guess its topic). 2. Посмотрите на заставку видеозаписи и скажите, кого или что вы можете наблюдать на ней (Look at the first frame of the video and say who or what you can see on it). 3. Прослушайте начало предложения говорящего и придумайте подходящее по смыслу окончание данного предложения (Listen to the first part of the speaker’s sentence and suggest its suitable ending).
3. Упражнения, направленные на развитие слуховой кратковременной памяти	1. Прослушайте отдельные слова, запомните и воспроизведите только те, которые соответствуют конкретной теме (например, «Качества хорошего преподавателя») (Listen to a few words, memorize and reproduce only those that relate to a topic in hand (for example, «Qualities of a good teacher»)). 2. Прослушайте выступление говорящего и запомните первую произнесенную фразу (Listen to the speaker’s introduction and memorize the first phrase he/she says).
4. Упражнения, направленные на развитие аудиального внимания учащихся	1. Посмотрите на стоп-кадр в начале видеозаписи и отметьте несоответствия картинки с предложенными высказываниями, описывающими данное изображение (Look at the freeze frame at the beginning of the video and pick up inconsistencies between the picture and the suggested statements describing it).

 

Следующий этап работы с видеоматериалом – непосредственно просмотр видеозаписи (while-viewing) – открывает широчайшие возможности как для преподавателя, так и для студентов.

Отметим, что во время проведения занятия видеоматериал следует демонстрировать студентам порционно, небольшими смысловыми отрезками; также не следует забывать о максимально возможном вовлечении учащихся в процесс просмотра.

Одним из способов достичь желаемого может выступать выполнение речевых упражнений, которые «способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению» [4, с. 236] (табл. 4).

 

Таблица 4

Примеры речевых упражнений на демонстрационном этапе работы с видеоматериалом

1. Упражнения на развитие умения восстановить последовательность элементов звучащей информации и восполнить пробелы в аудиотексте	1. Послушайте говорящего и расположите произнесенные им предложения в хронологическом порядке (Listen to the speaker and put the sentences in chronological order). 2. Во время просмотра видеофрагмента заполните пропуски в предложенном фрагменте аудиоскрипта (While watching the video, fill in the gaps in the audio script).
2. Упражнения на развитие умения обобщить услышанную информацию	1. Посмотрите фрагмент видеозаписи и ответьте на вопрос: «О чем была речь говорящего?» (Watch the video and answer the question: «What is the speaker talking about?).
3. Упражнения, направленные на развитие вероятностного прогнозирования на основе анализа зрительной или слуховой информации	1. Посмотрите фрагмент видеозаписи с выключенным звуком и сделайте предположение, о чем может быть речь говорящего. Обсудите ваши предположения с одногруппниками (Watch the muted video and guess what the speaker might be talking about? Discuss your ideas with your groupmates) (данный прием известен как silent viewing (беззвучный просмотр)). 2. Прослушайте речь говорящего без видеоизображения и постарайтесь описать происходящее на экране: его внешность, место действия, наличие иных действующих лиц и т. д. (Listen to the speaker’s speech without the video and try to describe what is happening on the screen: the speaker’s appearance, settings, other characters involved, etc.). 3. Посмотрите короткий фрагмент видеозаписи. Как могут разворачиваться события в дальнейшем? (Watch a short video. What might happen next?).
4. Упражнения, направленные на развитие навыка одновременной работы с видеоизображением и субтитрами	1. Прочитайте субтитры и выберите те, которые соответствуют только что просмотренным фрагментам видеозаписи (Read a few subtitles and select only those that match the parts of the video you have just watched). 2. Посмотрите фрагмент видеозаписи и найдите ошибки (лишние слова) в предложенных субтитрах (Watch the video and find mistakes (extra words) in the subtitles).

 

На заключительном этапе (post-viewing) студентам необходимо применить знания, которые они получили на предыдущих этапах, в качестве опоры для развития продуктивных умений в устной и письменной речи.

После окончания просмотра видеофрагмента преподаватель решает, насколько успешно студенты пользуются ориентирами для лучшего понимания видеозаписи, которая была им предложена в рамках предварительного этапа. Также он проверяет качество понимания содержания и использования языковых и речевых средств, которые применялись в видеоматериале. На послепросмотровом этапе рекомендуется сочетать индивидуальную, парную и групповую работу, поскольку студентам важно научиться правильно вести себя во время коллективного обсуждения различных педагогических ситуаций и решения общих задач.

Примеры речевых и контролирующих упражнений на последемонстрационном этапе работы с видеоматериалом представлены в табл. 5.

 

Таблица 5

Примеры речевых и контролирующих упражнений на последемонстрационном этапе работы с видеоматериалом

Речевые упражнения
1. Упражнения, направленные на раскрытие творческого потенциала учащихся и развитие умения анализировать события	1. Посмотрите полную видеозапись выступления говорящего, затем выберите понравившийся фрагмент его выступления, представьте, что вы – говорящий и выразительно прочитайте фрагмент текста (Watch the full video with the speaker’s speech, choose the part in his speech you like, pretend to be a guest speaker and read the text emotionally). 2. После просмотра видеозаписи составьте ассоциативную карту о главной теме в видео. Представьте вашу ассоциативную карту другим учащимся и подробно расскажите о ее содержании (After watching the video, draw an mind map about the main theme in the video. Then present your mind map to other students and explain its content in detail).
2. Упражнения на активизацию командной работы и развитие диалогической речи на основе просмотренного и/или прослушанного материала	1. Поделитесь на две команды. Перескажите просмотренную часть видеозаписи другой команде (при условии, что каждая половина группы посмотрела конкретную часть видеозаписи) (Divide yourselves into two teams. Retell your part of the video to the other team). 2. Выпишите основные тезисы выступления говорящего и примите участие в дискуссии по теме просмотренного видео (Put down the key notes of the speaker’s speech and take part in a discussion on the topic of the video watched).
Контролирующие упражнения
1. Упражнение на развитие умения различать прослушанную информацию	Выделите в прослушанном сообщении смысловые части и озаглавьте их (Find the semantic parts in the listened message and entitle them).
2. Упражнение на развитие умения дать рецензию прослушанному	После просмотра видеозаписи составьте рецензию на нее в соответствии с планом: – тема сообщения; – действующие лица; – краткое изложение содержания; – основная идея; – оценка прослушанного (After watching the video, write a review of it using the following plan: topic of the speaker’s message; characters involved; summary of its content; main idea; evaluation of what you’ve heard).

 

Во время урока преподаватель должен следовать данной последовательности упражнений, ясно формулировать задачи, при возникновении затруднений во время просмотра приходить на помощь студентам.

Материалы и методы

В ходе нашего исследования были реализованы такие методы как наблюдение, анализ и сравнение результатов, моделирование, диагностика и эксперимент.

Данный эксперимент апробировался со студентами второго курса Самарского государственного технического университета направления 44.03.05 педагогическое образование с двумя профилями подготовки «Иностранный язык и экономика». Программа направлена на подготовку преподавателей английского языка и экономики. Занятия проходили в рамках дисциплины «практикум по английскому языку с применением смешанного обучения» по разделу “My future profession”. Условия экспериментальной работы были следующими: две группы студентов 2 курса (21 человек) проходили одну и ту же программу обучения, но в одной группе в процесс обучения были внедрены видеоресурсы, в другой – нет.

Результаты исследования

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в поиске доказательств сформулированной нами гипотезы: тщательно продуманная система упражнений с использованием современных аутентичных видеоматериалов способствует более эффективному формированию умений и навыков аудирования студентов.

Для определения эффективности разработанной нами системы упражнений была проведена ее апробация, которая состояла из трех экспериментов:

1) констатирующий эксперимент, направленный на определение наличествующих знаний и умений студентов;

2) формирующий эксперимент, в ходе которого была проведена коррекция и совершенствование умений и навыков аудирования с помощью разработанной системы упражнений;

3) контрольный эксперимент, в рамках которого была осуществлена проверка эффективности использования системы упражнений в процессе формирования аудитивных навыков и умений.

Констатирующий эксперимент включал в себя следующие задачи:

– подготовить систему упражнений для определения уровня сформированности навыков и умений аудирования студентов;

– осуществить входную диагностику умений и навыков аудирования студентов 2 курса направления «Иностранный язык и экономика».

Рассмотрим результаты, которые мы получили после проведения констатирующего эксперимента. Для определения уровня сформированности навыков и умений аудирования мы предложили группе студентов выполнить упражнения, созданные на основе аутентичного видеоматериала «The secrets of learning a new language», размещенного на официальном канале TED на видеохостинге Youtube [16].

1. Преддемонстрационный этап (pre-viewing). Пример предваряющего просмотр видео выступления преподавателя: «Nice to see you all here! Since you are doing two jobs in parallel – studying your future profession, i.e. teaching and learning foreign languages, I’ d like you to watch a short video about polyglots and different ways how foreign languages can be learnt. The speaker is Lýdia Machová who holds a degree from the Faculty of Languages at University of Bratislava. She is a professional translator as well as a language mentor. Now let’s get down to the preparation stage». Преподаватель также может спросить студентов об их ожиданиях от предстоящего просмотра.

Далее преподаватель предлагает студентам выполнить два подготовительных упражнения для плавного погружения их в семантическое поле видеофрагмента. Первое упражнение является имитативным, т. е. студент должен воспроизвести фразу, произнесенную говорящим. Второе упражнение носит вопросно-ответный характер, в ходе выполнения которого студенты должны устно ответить на вопросы. Выполнение каждого упражнения оценивается в один балл; таким образом, каждый студент может заработать два балла за выполнение двух подготовительных упражнений.

2. Демонстрационный этап (while-viewing). Цель данного этапа состоит в обучении студентов восприятию аутентичной речи на слух, более глубокому пониманию содержания текста. Студентам необходимо во время просмотра видеофрагментов выполнить ряд упражнений на их понимание. Например, в третьем упражнении обучающимся необходимо придумать пять вопросов; это упражнение оценивается в пять баллов (один балл за каждый правильно сформулированный вопрос).

В четвертом упражнении студенты прослушивают аудиофрагмент и должны соотнести начало и окончание фраз; в данном случае студент может рассчитывать на максимальные восемь баллов (один балл за каждую правильно составленную фразу).

Для успешного выполнения пятого задания студентам необходимо на основе скриншота из видеозаписи предположить, что объединяет четыре картинки на скриншоте и с какой целью говорящий решил продемонстрировать их зрителям. Выполнение данного упражнения оценивается в два балла.

В процессе выполнения шестого упражнения студенты смотрят видеофрагмент без субтитров, а затем должны найти допущенные ошибки в субтитрах при одновременном прослушивании речи говорящего. Максимальное количество баллов за выполнение данного упражнения – семь (один балл за каждую обнаруженную ошибку).

Наибольшую сложность вызвало у студентов выполнение седьмого задания, в рамках которого им предстояло заполнить пропуски в аудиоскрипте. Максимальное количество баллов за выполнение данного упражнения – двенадцать (студенту начисляется один балл за каждое восстановленное предложение).

3. Последемонстрационный этап (post-viewing). Завершающий этап включает в себя обсуждение просмотренного и прослушанного материала, а также выполнение упражнения на развитие умения разделять видеотекст на логически завершенные блоки и озаглавливать их.

Для оценивания ответов учащихся преподавателю следует ориентироваться на таймкоды видеозаписи:

0:00 – 1:17 – Intro;

1:18 – 2:47 – Methods;

2:48 – 3:54 – Polyglots;

3:55 – 5:50 – Enjoy the process;

5:51 – 6:34 – Effective methods;

6:35 – 7:35 – System;

7:36 – 10:45 – Success.

Студенты также могут предложить свои варианты таймкодов и названия смысловых блоков видеотекста.

Оценки выполнения упражнений, проведенных в рамках констатирующего этапа, представлены в табл. 6.

 

Таблица 6

Оценки выполнения упражнений в рамках констатирующего этапа

Кодовое обозначение студента	Номер упражнения								Сумма баллов	Процент правильно выполненных упражнений
	1	2	3	4	5	6	7	8
Студент 1	1	1	5	7	2	6	10	2	34	89
Студент 2	1	1	3	5	1	6	9	1	27	71
Студент 3	1	1	4	6	1	5	8	1	27	71
Студент 4	0	1	3	4	1	6	6	1	22	58
Студент 5	1	1	4	5	1	6	10	1	29	76
Студент 6	1	1	4	6	1	5	9	2	29	76
Студент 7	0	1	4	6	1	4	8	1	25	66
Студент 8	1	1	3	5	1	7	8	1	27	71
Студент 9	1	1	5	7	2	6	10	2	34	89

 

Формирующий эксперимент. Целью формирующего эксперимента является нахождение убедительных доказательств тому, что постоянное применение системы упражнений на основе использования современных видеоматериалов способствует более быстрому формированию навыков и умений аудирования.

В задачи данного этапа входят:

– применение на практике системы упражнений на основе видеоматериалов;

– повышение уровня сформированности навыков и умений аудирования.

Система упражнений, разработанная авторами, применялась в течение пяти занятий, на каждом из которых актуализировались ранее изученные темы, что позволило фасилитировать связанное усвоение нового и закрепление предыдущего материала. В начале каждого занятия преподаватель предоставлял группе студентов общие сведения о содержании видеоматериала; например, в качестве подобного введения нами было использовано выступление Азул Терронез по теме «What makes a great teacher great?» [17].

1. Преддемонстрационный этап (pre-viewing). Перед просмотром видеофрагмента студентам было предложено обсудить высказывания Азул о личностных и профессиональных чертах личности, которые формируют собирательный образ выдающегося преподавателя. Данное упражнение формирует умение вероятностного прогнозирования содержания иноязычной речи и оценивается в 8 баллов.
2. Демонстрационный этап (while-viewing). Данный этап продолжает работу с фрагментами видеозаписи; в частности, второе упражнение направлено на глубокое понимание иноязычной речи и требует выбора ответа из трех предложенных вариантов. Данное упражнение оценивается в три балла (один балл за каждый правильный ответ).

В третьем упражнении студентам необходимо посмотреть самый длинный фрагмент видеозаписи и изложить в письменном виде то, как говорящий объясняет высказывания школьников из первого (подготовительного) упражнения. После выполнения данного упражнения преподаватель также может инициировать непродолжительную дискуссию, чтобы выслушать различные точки зрения студентов. Обоснование собственной позиции дает студенту два балла (один балл присуждается за грамматическую правильность речи, еще один балл – за использование выражений из речи говорящего).

В следующем упражнении после просмотра видеофрагмента студентам предлагается ряд утверждений, которые они должны пометить как ложные или истинные. Данное упражнение оценивается в четыре балла.

Задачей пятого упражнения является составление краткого психологического портрета учащегося, о котором повествует говорящий, через заполнение ассоциативной карты, куда студентам необходимо записать слова и выражения, характеризующие его поведение, речь, эмоциональную компоненту. Правильное выполнение данного упражнения дает студенту восемь баллов.

В шестом упражнении студентам необходимо самостоятельно разработать дефиницию понятия content experts на основе объяснений говорящего. Удачное определение дает студенту еще два балла.

В седьмом упражнении студентам необходимо максимально сфокусироваться на понимании заключительной части речи говорящего, где он объясняет важность не столько обучения аудированию, сколько умения внимательно слушать своих учеников. Задача упражнения – правильно определить причину, почему необходимо обучать детей слышать и слушать друг друга, а также записать примеры обучения аудированию, которые упоминает говорящий в видео. Правильное выполнение данного задания начисляет студенту дополнительные шесть баллов.

3. Последемонстрационный этап (post-viewing). На данном этапе студентам предлагается выполнить творческое задание: высказать свои предложения о том, что они могли бы сделать для повышения эффективности образовательного процесса. Целесообразно завершить данный этап проведением коллективного обсуждения с целью нахождения наиболее ярких и оригинальных педагогических решений. Данное упражнение оценивается в пять баллов.

Полученные в процессе формирующего этапа результаты работы студентов с видеоматериалами представлены в табл. 7.

 

Таблица 7

Результат группы студентов после формирующего эксперимента

Кодовое обозначение студента	Номер упражнения								Сумма баллов	Процент правильно выполненных упражнений
	1	2	3	4	5	6	7	8
Студент 1	8	3	9	4	6	2	5	5	42	91
Студент 2	6	3	6	3	6	2	4	4	34	74
Студент 3	7	3	7	3	5	2	5	4	36	78
Студент 4	6	2	5	3	4	1	3	3	27	59
Студент 5	7	3	7	3	6	2	4	5	37	80
Студент 6	6	3	7	4	6	2	4	5	37	80
Студент 7	5	3	6	3	5	1	3	4	30	65
Студент 8	5	3	5	3	6	2	3	4	31	67
Студент 9	7	3	8	4	7	2	4	5	40	87

 

По окончании формирующего эксперимента мы провели сравнительный анализ результатов студентов, полученных во время констатирующего и формирующего эксперимента (рис. 1). Как мы видим, шесть студентов показали улучшение результатов, что свидетельствует о правильности выбранной нами стратегии и эффективности проведенной практической работы.

 

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов группы по итогам констатирующего и формирующего этапов

 

Контрольный эксперимент. Завершающей стадией выступает контрольный эксперимент, в рамках которого осуществляется проверка эффективности примененной нами системы упражнений. Студентам был продемонстрирован видеофрагмент выступления Дэвида Джека, директора одной из школ Вирджинии, США [15].

1. Преддемонстрационный этап (pre-viewing). В рамках подготовительных упражнений мы вводим наиболее часто используемую говорящим в видеофрагменте лексику: в первом упражнении обучающимся необходимо подобрать правильное определение к лексической единице, во втором – обсудить две цитаты говорящего («Учителя существуют, чтобы учить» и «Наши учителя творят чудеса»), смысл которых будет раскрыт в процессе последующего просмотра видеоматериала. Максимальное количество баллов за оба упражнения – восемь.
2. Демонстрационный этап (while-viewing). В первом упражнении студентам необходимо посмотреть фрагмент видеозаписи и ответить на вопросы по ее содержанию. Студенты работают индивидуально, затем обсуждают и совместно проверяют правильность выполнения упражнения. Упражнение оценивается в пять баллов.

Второе упражнение этого этапа подразумевает совместный просмотр отдельного видеофрагмента двумя студентами с последующим изложением друг другу ключевых идей в устной форме на иностранном языке. Рекомендуется в ходе просмотра делать записи для последующего устного пересказа. Данное упражнение оценивается в три балла.

В следующем упражнении студентам предлагается найти ответ на вопрос про учительские успехи в профессиональном контексте. Возможно коллективное обсуждение запрашиваемой информации. Студент может получить два балла за участие в обсуждении.

В процессе выполнения заключительного упражнения данного этапа преподаватель предлагает студентам посмотреть видеозапись до конца, затем последовательно демонстрирует несколько скриншотов и просит связать их с тезисами говорящего. Выполнение данного упражнения оценивается в шесть баллов.

3. Последемонстрационный этап (post-viewing). Преподаватель организует дискуссию со студентами о роли и месте учителя в современном образовательном процессе и возможных причинах его ухода из педагогической профессии. Дискуссия должна носить академический характер: студенты могут приводить примеры как из собственного опыта, так и из опыта коллег и друзей, а также ссылаться на статистические данные. Выполнение данного упражнения позволяет, во-первых, заострить внимание студентов на наиболее злободневных проблемах российского образования; во-вторых, сравнить проблемы российского образования с проблемами англосаксонской высшей школы, о которых упоминалось в видеофрагментах.

В табл. 8 представлены результаты обучающихся после выполнения упражнений на завершающем этапе эксперимента.

 

Таблица 8

Результаты группы студентов после контрольного эксперимента

Кодовое обозначение студента	Номер упражнения							Сумма баллов	Процент правильно выполненных упражнений
	1	2	3	4	5	6	7
Студент 1	6	2	5	3	2	6	2	26	100
Студент 2	5	2	4	3	2	5	2	23	88
Студент 3	5	2	5	3	2	6	2	25	96
Студент 4	5	1	3	2	2	5	2	20	77
Студент 5	6	1	4	3	2	6	2	24	92
Студент 6	5	1	4	3	2	5	2	22	85
Студент 7	4	1	4	3	2	6	2	22	85
Студент 8	4	1	4	3	2	5	2	21	80
Студент 9	6	1	5	3	2	6	2	25	96

 

Сравнительный анализ результатов студентов по итогам формирующего и контрольного эксперимента представлен на рис. 2.

 

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов студентов по итогам формирующего и контрольного эксперимента

 

Сопоставляя полученные статистические данные на формирующем и контрольном этапах, мы видим, что наблюдается качественное изменение в аудитивных навыках студентов благодаря постепенному совершенствованию умений извлекать главную информацию из видеоматериала и впоследствии работать с извлеченным содержанием видеотекста. Тем самым мы сделали вывод, что уровень владения аудитивными навыками растет при регулярном применении тщательно отобранных современных аутентичных видеоматериалов.

Последовательная организация и успешное проведение учебных занятий со студентами 2 направления подготовки позволили максимально приблизиться к реализации поставленной цели работы, которая заключалась в теоретическом и практическом обосновании эффективности применения видеоматериалов в ходе апробаций разработанной системы упражнений для обучения аудированию студентов педагогической специальности. Дальнейшее внедрение аутентичных видеоматериалов в план занятия иностранного языка зависит от намерений ведущего преподавателя, которому предстоит самостоятельно отбирать видеоматериалы требуемой тематики в сети Интернет. Назовем возможные варианты тематической направленности для студентов – будущих педагогов: «Требования XXI века к педагогическому сообществу», «Использование новых технологий, в том числе искусственного интеллекта (ИИ) в учебном процессе», «Трудности дистанционного образования», «Трансформации в педагогическом треугольнике «Учитель – Ученик – Родитель»».

Исходя из всего вышесказанного, можно утверждать, что видеоматериалы являются достаточно эффективным средством обучения, особенно при обучении аудированию на иностранном языке.

Обсуждение и заключение

Для успешного проведения занятия с привлечением видеоматериалов нужно методически грамотно организовать занятие, которое должно отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. Последовательная подготовка занятия с использованием видеоматериалов включает в себя: многократный просмотр выбранного видеоматериала с целью полного понимания содержания видеотекста; разделение видеозаписи на более короткие и логически завершенные эпизоды; составление аудиоскрипта текста (в том случае, если отсутствует готовый аудиоскрипт); выявление ключевой лексики и фоновой информации, требующей дополнительных объяснений; составление целостной системы упражнений различного уровня сложности (постепенное возрастание уровня языковой сложности).

Мы представили и проанализировали результаты исследования эффективности аудирования студентов с применением аутентичных видеоматериалов. Конкретная цель этого исследования заключалась в том, чтобы доказать, что использование аутентичных материалов может удовлетворять задаче развития аудитивных навыков. Методические разработки содержат упражнения, базирующиеся на аутентичных видеоматериалах. Апробация разработанной системы упражнений на практике осуществлялась со студентами 2 курса и проводилась на констатирующем, формирующем и контрольном эксперименте. На каждом этапе студентам было предложено выполнить упражнения различного уровня сложности с целью проверки сформированности их аудитивных навыков. Результаты занятий, проведенных нами, дают основание утверждать, что использование системы упражнений действительно способствует повышению эффективности формирования аудитивных навыков и умений и, как следствие, подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Об авторах

Нина Сергеевна Швайкина

Самарский государственный технический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: nsshvaikina@gmail.com

кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный»

Россия, 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Александр Александрович Попель

Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского

Email: alexander.popel.1977@mail.ru

кандидат психологических наук, доцент кафедры «Общая социология и социальная работа», кафедры общегуманитарных наук

Россия, 603000, г. Нижний Новгород, Университетский пер., 7

Список литературы

Дополнительные файлы