Опыт апробации и эмпирического обоснования экопсихологической модели становления субъектности в образовательной практике

Полный текст

Введение

Современный научный дискурс, раскрывающий представления о содержании категорий «субъект» и «субъектность», указывает на разнообразие методологических позиций в изучении этих понятий, позволяющих объединить все направления исследования индивидуальности человека, его поведения и деятельности [1]. Новый виток научного интереса к проблеме становления субъектности был вызван необходимостью решения тактических задач образовательной практики, сформулированных в федеральных государственных образовательных стандартах, которые имеют форму закона для системы образования: формирование у обучающихся способности быть субъектом учебной деятельности. Становится очевидным, что задачи становления субъектности обучающихся должны решаться в рамках психодидактической парадигмы, которая в качестве исходных предпосылок построения технологий обучения использует психологические цели, направленные на создание условий развития способности быть субъектом учебной деятельности [2].

Многолетний опыт педагогической работы в общеобразовательной школе и педагогическом институте позволяет говорить о том, что количество препятствий для замены знаниевой парадигмы образования на психодидактическую не снижается, а все более увеличивается:

• во-первых, ФГОСы не предлагают четкого определения категорий «субъект» и «субъектность». Содержательно субъектность связывается с универсальными учебными действиями (УУД, компетенциями), при этом алгоритмы становления субъектности не представлены;
• во-вторых, ФГОС рекомендует в качестве образовательных технологий, формирующих УУД, использование технологий проектной, исследовательской, совместно-распределенной, командной деятельности, однако важно указать, что педагоги владеют этими технологиями в недостаточной степени, а часто и вовсе не владеют ими;
• в-третьих, педагоги в настоящий момент вынуждены следовать быстро обновляющимся регламентам деятельности, связанным с цифровизацией образовательного процесса (электронные дневники, отчеты и др.), новациями в области воспитания, изменениями содержания образования (обновление учебных планов, новые учебники, требования к качеству освоения знаниевого компонента на уровне функциональной грамотности), поэтому вопросы, связанные с развитием субъектности, остаются вне поля зрения педагога;
• в-четвертых, результаты освоения содержания образования фиксируют ОГЭ и ЕГЭ, ориентированные на знаниевый компонент. Отметим, что средний балл по ЕГЭ является одним из самых важных рейтинговых показателей качества образования;
• в-пятых, подготовка будущих педагогов осуществляется в парадигме овладения фундаментальным предметным знанием. Будущий педагог в процессе обучения профессии усваивает методики передачи знаний, затем с тем же технологическим инструментарием возвращается в школу, предлагая учащимся деятельность по усвоению знаний по предмету, которые устаревают раньше, чем ученики начинают их использовать в собственной жизни;
• в-шестых, уровень развития субъектности педагогов остается малодоступным для исследований. Реализация педагогом субъект-субъектных взаимодействий в образовательном процессе является общепринятой аксиомой.

По мнению В.В. Знакова, практика образования продолжает нуждаться в определении методологических подходов, позволяющих решить актуальные задачи становления субъектности учащихся и субъектности будущих и работающих педагогов как предиктора развития профессиональных педагогических компетенций, анализа условий и технологий, в которых происходит развитие и саморазвитие, самоизменение личности [3].

Обзор литературы

Благодаря работам Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и их последователей сформулированы деятельностные принципы педагогической практики. Одним из важнейших таких принципов выступает принцип субъектности, согласно которому обучение должно быть направлено на формирование способов овладения знаниями и необходимых для этого субъектными качествами.

Сущность категории «субъект» представлена в научных трудах С.Л. Рубинштейна (2012), А.Н. Леонтьева (1977), Б.Г. Ананьева (1967, 1980), В.Д. Небылицина (1976), А.В. Брушлинского (1994, 2003), К.А. Абульхановой-Славской (2001), Е.А. Сергиенко (2009, 2010), В.В. Знакова (2003, 2017), В.А. Петровского (1996, 2005), Д.А. Леонтьева  (2002), В.П. Зинченко (2004), Е.Д. Божович (2005), В.И. Слободчикова (2002), Б.А. Вяткина (2005), Б.Д. Эльконина (2020),  В.И. Панова (2013, 2016, 2017, 2018, 2022 ) и мн. др.

В многообразии представлений можно выделить определение субъекта как вершины совершенства, как данность психологических качеств, рассматриваемых через проекцию онтогенеза, как стремление к саморазвитию через преодоление противоречий, как психологические качества, обеспечивающие способность к сознательным действиям, как степень активности в разных сферах деятельности и с разной степенью ее произвольности, как личностный потенциал. К.Н. Поливанова и А.А. Бочавер отмечают использование нескольких терминов, которые характеризуют субъектность личности:  агентность/самостоятельность, инициативность, автономия, надситуативное поведение, авторское действие [4]. Подчеркнуто, что термины, раскрывающие представления о субъекте, рождались в различных теоретических моделях.

В.И. Панов, обобщая представления о содержании категории «субъект», отмечает, что она рассматривается в двух аспектах:

• как данность субъектных качеств, характеризующих личность субъектов, реализующих разные виды деятельности;
• как динамическое качество личности, которое развивается в процессе освоения/реализации определенной актуальной деятельности (2018, 2022). Важно указать, что развитие субъектности чаще всего исследуется вне связи с характеристиками социальных, образовательных сред. В.И. Панов дает определение субъектности как способности индивида быть субъектом произвольной активности в форме разных видов деятельности и рассматривает поэтапное становление субъектности с учетом экопсихологических взаимодействий в системе «человек-окружающая среда».

Материалы и методы

Обоснованию применения экопсихологической модели В.И. Панова, представляющей собой онтологическую последовательность этапов формирования субъектных качеств по отношению к учебной, учебно-профессиональной и педагогической деятельности, были посвящены ряд исследований (2016–2022 гг.), выполненных на выборках учащихся и педагогов школ г. Владимира и студентов Владимирского педагогического института.

Сформулированное В.И. Пановым определение субъектности делает экопсихологический подход релевантным задачам построения теоретической модели становления субъекта учебной, учебно-профессиональной и профессиональной педагогической деятельности. В рамках экопсихологического подхода рассматриваются семь стадий становления субъектности с учетом взаимодействий между компонентами отношений «человек – окружающая среда» (или «учащийся – образовательная среда/педагог»): мотивационная стадия (субъект учебной/профессиональной мотивации); когнитивная стадия (субъект восприятия и формирования образа действия-образца, «наблюдатель»); репродуктивная стадия (субъект репродуктивного/подражательного действия, «подмастерье»); ученическая стадия (субъект учебного выполнения действия-образца при внешнем контроле, «ученик»); оценочная, критическая стадия (субъект экстериоризации функции контроля за правильностью выполнения действия другими, «критик»); стадия самостоятельного выполнения действия-образца (субъект произвольного выполнения действия в условиях интериоризации функции внутреннего контроля за правильностью выполнения, «мастер»); стадия продуктивного действия и развития (субъект творческого развития, самовыражения, «творец») [5–8 и др.].

Стадии «наблюдатель» и «подмастерье» характеризуют низкий уровень субъектности, стадии «ученик» и «критик» – средний уровень, стадии «мастер» и «творец»характеризуют высокий уровень субъектности. Мотивационная стадия выполняет функцию целеполагания на каждом этапе становления субъектности [9].

Взаимодействия между компонентами отношений «человек – окружающая среда» в рамках подхода включают шесть базовых типов, инвариантных для взаимодействий с разными видами окружающей среды (в том числе с образовательной) [10, 11 и др.]:

• – объект-объектный тип (формальный характер взаимодействий, характеризующийся пассивностью/объектностью сторон);
• – объект-субъектный тип (учащийся в пассивной роли объекта воздействия со стороны образовательной среды/педагогакак субъекта);
• – субъект-объектный тип (образовательная среда/педагог выступают в качестве объекта восприятия, анализа, оценки, манипулирования со стороны учащегося);
• – субъект-субъектный тип (стороны взаимодействия демонстрируют активную ролевую позицию по отношению друг к другу); имеет разновидности (подтипы):

Таким образом, экопсихологический подход позволяет описать субъектность как данность субъектных качеств, развивающихся поэтапно в рамках коммуникативных взаимодействий в диаде «обучающийся – педагог/образовательная среда». Выделенные конструкты инвариантны к виду образовательной среды и предметному содержанию обучения, поэтому субъектность школьника/студента, педагога предстает как процесс и результат поэтапного овладения учебной или учебно-профессиональной деятельностью.

В исследованиях, направленных на обоснование применения экопсихологической модели становления субъектности, были использованы методики, разработанные с учетом представлений о субъектности в рамках экопсихологического подхода: «Диагностика стадий становления субъектности обучающихся» В.И. Панова, А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой [12], экспресс-методика А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой «Диагностика взаимодействий в образовательной среде» [13], методики В.А. Ясвина, позволяющие диагностировать параметры образовательной среды [14], опросник М.А. Щукиной УРСЛ (проявление субъектности в коммуникативных взаимодействиях) и др. Результаты проведенных исследований подробно раскрыты в монографиях и статьях [6, 11, 15 и др.].

Результаты исследования

Анализ и сопоставление результатов, полученных в разные годы на разных выборках учащихся, позволили выявить некоторые закономерности становления субъекта учебной деятельности. Ниже представлена часть выводов по результатам апробации теоретической модели и ее эмпирической проверки на выборках учащихся МБОУ «СОШ №*» г. Владимира (совокупная выборка N=897):

• уровень сформированности экопсихологических стадий субъектности учащихся повышается от класса к классу;
• становление субъектности имеет цикличность: изменение содержания образования и учебных целей возвращает учащегося к усвоению уже знакомых учебных действий, но на более высоком уровне;
• выраженность стадии «критик» в результатах всех выборок имеет низкие значения. Этот факт выявляет общую типичную проблему образовательной практики: педагоги оставляют за собой функцию контроля как средства управления учебным процессом, что является препятствием для полноценного становления субъектности. Функция контроля не экстериоризируется, критическое мышление формируется в недостаточной степени, и как следствие этого – учебные действия, освоенные на первых трех стадиях, не совершенствуются в своей структуре, но при этом начинают рассматриваться учащимися как самостоятельные и творческие;
• выявленная положительная динамика мотивационной стадии субъектности от 8-го класса к 11-му обеспечивает связность стадий становления субъекта учебной деятельности как психологической системы, однако около 30 % результатов выборок учащихся характеризуются разрозненностью, обособленностью и несвязностью стадий становления субъектности. Полагаем, что это результаты учащихся с низким уровнем учебной мотивации;
• на выборках учащихся 11-х классов получены противоречивые результаты: около 30–32 % учащихся в качестве приоритетных выбирают учебные действия, соответствующие стадии «наблюдатель (формирование образа действия)», и еще 35–37 % учащихся выбирают действия стадии «творец», т. е. подготовка к ЕГЭ возвращает треть учащихся к репродуктивным видам деятельности;
• статистически значимые коэффициенты корреляции стадий субъектности и типов экопсихологических субъект-средовых взаимодействий (Тау корреляции Кендалла, при p < 0,05) указывают на взаимосвязи высоких стадий субъектности и субъект-порождающего и субъект-совместного типов взаимодействий;
• частота встречаемости субъект-совместного и субъект-порождающего типов взаимодействий в оценках учащихся составляет 20–30 %, что свидетельствует о преобладании традиционных субъект-объектных или субъект-обособленных взаимодействий в системе «учащийся – педагог /образовательная среда». Качественный анализ взаимосвязей каждого компонента среды в массиве данных позволяет сделать вывод о том, что восприятие и оценка среды носит яркий индивидуальный характер, который может определяться как внутренними характеристиками субъекта, так и тем многообразием взаимодействий, которые предлагает среда школы.

Анализ результатов исследований на выборках студентов педагогических специальностей Владимирского педагогического института (совокупная выборка N=379) выявил мало отличающуюся от результатов школьников динамику становления стадий субъектности [16, 17]. Стадия «критик» также имеет самое низкое значение выраженности. Проверка результатов совокупной выборки на нормальность распределения позволила получить статистические нормы выраженности стадий «ученик» и «критик» для студенческой выборки. Следовательно, можно утверждать, что образовательная среда педагогического института, на базе которого проводились исследования, не создает условий для полного усвоения функции контроля с ее последующей экстериоризацией, для развития критического мышления и формирования экспертной педагогической позиции. Преобладающие репродуктивные формы освоения учебного содержания при внешнем контроле педагогов не обладают достаточны ресурсом для полноценного становления субъектности будущих педагогов.

Анализ коэффициентов корреляции эмпирических данных, полученных на выборках студентов 4–5-го курсов, выявил статистически достоверные взаимосвязи высоких стадий субъектности и субъект-совместных и субъект-порождающих взаимодействий (коэффициент Спирмена, при p < 0,05) [17]. Однако оказалось, что навыки коммуникативного взаимодействия были освоены не в полной мере: при переносе процесса обучения из среды университета в школьную среду (в ситуации педагогической практики) структура взаимосвязей стадий субъектности и типов коммуникативных взаимодействий резко меняется: субъект-порождающий тип заменяется субъект-объектным. Из этого следует, что смена ролевой позиции студента (от обучающегося к педагогу) качественно меняет выраженность стадий субъектности: происходит возврат на низкие стадии субъектности, которым соответствует репродуктивная деятельность при внешнем контроле.

При анализе корреляционных связей в выборке 5-го курса обнаружена отрицательная взаимосвязь (r = –0,214, p ≤ 0,01) субъект-порождающего типа взаимодействия и стадии «критик». Этот факт свидетельствует о том, что оценивающие действия будущие педагоги используют в авторитарной субъект-объектной позиции, оценка становится средством управления, влияния, а не конструктивной обратной связью учащемуся  о степени овладения знаниями, учебными действиями. Низкое значение стадии «критик» проявляется в низком уровне педагогической рефлексии и создает у студентов ложные представления о сущность стадии «творец», о педагогическом творчестве.

Таким образом, полученные результаты иллюстрируют традиционный консервативный способ подготовки будущих педагогов, ориентированный на передачу знаний в предметной области. В учебном процессе не создаются условия для формирования экспертной педагогической позиции, для которой характерно наличие рефлексивного педагогического, критического мышления, развивающегося через привычку анализировать результаты собственной и наблюдаемой деятельности.

Экопсихологическая модель была использована в качестве теоретического конструкта становления субъекта педагогической деятельности и апробирована на педагогических выборках школ г. Владимира (совокупная выборка N=197). Экспериментальное обоснование модель получила в ходе реализации регионального инновационного проекта «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса» педагогическим коллективом школы №* г. Владимира (N = 40). Контрольную исследовательскую выборку составили педагоги школы, расположенной в этом же районе города, со схожей численностью учащихся, схожими рейтинговыми показателями результатов образовательной деятельности. В исследованиях были использованы методики А.В. Капцова, Е.И. Колесниковой, Е.Ю. Мандриковой, Д.А. Леонтьева, И.Г. Сенина, В.Е. Орла, В.В. Селиванова, В.А. Ясвина и др. [15, с. 241]. Конструкты методик позволили оценить уровень выраженности стадий субъектности, их содержательное наполнение, а также характеристики образовательных сред.

Главным содержательным элементом формирующего этапа в работе с педагогами явилась система научно-методического сопровождения становления педагогической субъектности, которая включила серию коллективных взаимодействий педагогов, администрации, научных руководителей, студентов, проходящих практику в школе: знакомство с идеями экопсихологического подхода, моделирование урока в соответствии с этапами становления субъектности, подбор учебного содержания, учебных целей для каждого этапа субъектности, апробация уроков, тренинг субъект-субъектного коммуникативного взаимодействия, тренинг рефлексивных способностей, практикумы по применению интерактивных технологий в учебном процессе, разработка мастер-классов для молодых педагогов и студентов, рефлексивный анализ совместной работы в рамках научно-практических семинаров, педагогических советов, участие в круглых столах, научных конференциях, обмен опытом с коллегами на уровне городских методических объединений, участие педагогов в конкурсе «Студент года» на базе экспериментальной школы в качестве наставников [15, с. 239–241].

Алгоритм реализации любого вида совместной педагогической деятельности был соотнесен со стадиями субъектности экопсихологической модели: формирование интереса/мотивации к совместной деятельности, знакомство с новым содержанием, апробация элементов деятельности, рефлексивный анализ, проектирование нового содержания или способов деятельности в групповом процессе и их реализация в урочной и внеурочной деятельности.

После завершения формирующего этапа был выполнен повторный диагностический срез, результаты которого подтвердили обоснованность выбора экопсихологической модели становления субъекта педагогической деятельности. Анализ таблиц сопряженности хи-квадрат позволил установить рост доли средней выраженности стадии «мастер» и стадии «подмастерье», а также высокого уровня стадии «творец» (p<α=0,05) в выборке педагогов экспериментальной школы. Рост выраженности стадии «подмастерье» рассматривается нами как развитие интереса к апробации, «повторению» интересных творческих идей в своей деятельности.

Применение U-критерия Манна – Уитни по отношению к результатамэкспериментальной и контрольной групп педагогов позволило установить достоверные отличия в пользу педагогов экспериментальной группы по следующим параметрам: открытость новому опыту (U=533,0, p=0,023); творческое мышление (U=469,5, p=0,003); отношение к новизне (U=548,0, p=0,033) и предпочтение неопределенности (U=531,0, p=0,022). В экспериментальной группе педагогов ценности саморазвития имеют более высокий средний показатель (Me_к=3,7, Me_э=4,16). В качестве важных результатов, подтверждающих идеи экопсихологического подхода о том, что субъект, достигший стадии «творец», становится субъектом развития и преобразований, выступили обнаруженные значимые различия параметров образовательных сред экспериментальной и контрольной школ: «Интенсивность» как насыщенность возможностями (U=512, p=0,013); «Обобщенность» как координация деятельности всех ее субъектов с опорой на единые ценности и принятые правила (U=558, p=0,043); «Мобильность» как гибкость, способность к изменениям (U=562,0, p=0,0480). Параметр «Доминантность» как высокая значимость среды в системе ценностей ее субъектов получила достоверную взаимосвязьсо стадией «творец» (r=0,459, p≤0.01). Анализ силы значимых взаимосвязей в структуре исследуемых переменных (результаты экспериментальной группы) позволил выявить доминирующие параметры: стадия «творец» (r=0,828); стадия «подмастерье» (r=0,828); фиксация на структурировании деятельности как стремление субъекта к четкому планированию действий, событий (r=0,816); «Обобщенность образовательной среды» как степень координации деятельности (r=0,813); «Осознаваемость образовательной среды» как показатель сознательной включенности в нее всех субъектов (r=0,813) [15, с.245]. Доминирующие позиции низкой и высокой стадий субъектности характеризуют актуальное «противостояние» двух образовательных тенденций: интерес/мотивация к педагогическому творчеству и необходимость следовать жестко регламентированным целям. Доминирующие параметры среды подчеркивают важность учета средовых взаимодействий, что позволяет рассматривать субъектность педагогов не с позиций персонального личностного ресурса, креативности, мотивации личности, а с позиций сложившейся системы взаимодействий в конкретной образовательной среде, управленческих традиций и компетенций, обеспечивающих гибкую координацию разноплановой и разнонаправленной деятельности.

Обсуждение и заключение

Апробация теоретической модели становления субъектности и ее эмпирическая проверка позволили разработать технологическую психодидактическую модель обучения в соответствии с экопсихологическими этапами становления субъектности [19-21]. Технологический аспект реализации экопсихологической онтологической модели учитывает необходимость интеграции знаниевого контента и системы педагогических действий/воздействий в соответствии с психологическими закономерностями, характерными для каждого этапа модели, и задачами психологического развития учащихся. Модель содержит описание соотношений этапов субъектности и универсальных учебных целей. На основании психодидактической модели разработан конструктор субъект-ориентированного урока [22, с. 273] и схема анализа урока в логике экопсихологической модели становления субъектности [22, с. 276]. Методический конструктор позволил педагогам экспериментальной школы создать и апробировать серию субъект-ориентированных уроков разного предметного содержания [22, с. 279–377].

На основе психодидактической модели обучения в соответствии с экопсихологическими этапами становления субъектности была разработана дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа «Μετα-курс: поэтапное становление субъектности учащегося» для учащихся 9–11-х классов. Цель реализации программы состоит в обеспечении овладения учащимися метапредметным содержанием образования в условиях поэтапного становления субъектности. Программа ориентирована на организацию деятельности учащихся по освоению метапредметов «понятие», «проблема», «цель», «задача», «результат», «метод», «оценка». Последовательность изучения метапредметов соответствует алгоритму работы над учебным проектом, разработка которого завершает освоение общеразвивающей программы. Отличительной особенностью реализации программы является выработанный алгоритм построения каждого занятия в соответствии с экопсихологическими стадиями развития субъектности. Содержание программы и описание ее учебных модулей представлено в учебно-методическом пособии, подготовленном по итогам реализации регионального инновационного проекта «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса» [22, с. 173–272].

Таким образом, экопсихологический подход к становлению субъектности иллюстрирует известный афоризм о том, что «нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Теоретическое обоснование и эмпирическая проверка идей экопсихологического подхода (субъект-средовых взаимодействий) позволяют утверждать, что он является надежным, «практичным» инструментом, объективизирующим реалии образовательной практики. Исследования динамики становления субъектности на разных возрастных этапах, типов экопсихологических взаимодействий в системе «учащийся – образовательная среда», выраженности средовых параметров позволяют получить дифференцированные представления о компонентах среды и доминирующих типах взаимодействий в этой среде, что в свою очередь раскрывает механизмы овладения теми способами учебной (учебно-профессиональной) деятельности обучающихся, для которых среда создает условия.

Экопсихологический подход позволяет выявить степень ориентации на психологические закономерности развития учащихся или их игнорирование при организации образовательного процесса с опорой только на дидактическое содержание учебного материала, а также нарушение процесса передачи компонентов учебной деятельности от педагога к ученику (например, передачи функции контроля).

Выявленная частота встречаемости субъект-совместного и субъект-порождающего типов коммуникативных взаимодействий со средой (20–30 %) отражает дефицит субъект-порождающих взаимодействий в образовательных средах, поэтому достижение ведущей цели всей образовательной практики «учащийся – субъект учебной деятельности» не обладает достаточным ресурсом ее реализации. Представленные результаты, полученные на выборках студентов и школьников, могут быть интересны своей типичностью: диагностические срезы выполнены в обычной средней общеобразовательной школе микрорайона города, имеющей среднестатистический рейтинг показателей, и региональном педагогическом институте.

Благодарности: автор благодарит доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента Российской академии образования Виктора Ивановича Панова за многолетнее научное руководство, помощь, поддержку и возможность сотрудничества.

Acknowledgements:the author thanks Viktor I. Panov, Doctor of Psychological Sciences, Professor, corresponding member of the Russian Academy of Education, for many years of scientific guidance, assistance, support and the possibility of cooperation.

Об авторах

Ирина Васильевна Плаксина

Автор, ответственный за переписку.
Email: irinaplx@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3344-4778
SPIN-код: 2778-3797

кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогика»

Список литературы

Дополнительные файлы