Структурно-содержательная характеристика инновационной педагогической системы

Полный текст

Введение

С развитием общества возникает необходимость повышения качества образования. В последние годы все большее значение для образования приобретает новая область знания – педагогическая инноватика, изучающая новые технологии образовательного процесса.

Задача представленной статьи – систематизировать материал по выявлению структурно-содержательных элементов инновационной педагогической системы. В материале использовался опыт педагогической деятельности педагогов-новаторов Земской гимназии и Белоусовской общеобразовательной школы городского округа Балашиха Московской области.

1. Обзор литературы

Педагогическая инновация (от лат. inovatis, in – в, novus – новый) – это изменения, направленные на улучшение обучения, воспитания и развития обучающихся. Термин был введен в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой [1]. В совpеменных условиях педагогическую инноватику можно pассматpивать как самостоятельную отpасль педагогики, имеющую свои пpинципы, объект, пpедмет, фоpмы, методы, пpиемы и сpедства.

На структуру компонентов инновационной педагогической системы существуют следующие взгляды:

• в целевом компоненте выделяются: образовательные, воспитательные и развивающие цели, объединенные в интегративную цель [2]; тактические, стратегические и глобальные цели [3]; стадии, этапы [4];
• содержательный компонент складывается из формальной составляющей (учебно-плановые мероприятия), неформальной составляющей (инициативное участие в мероприятиях) и информальной составляющей (самостоятельная самообразовательная деятельность); деятельностной, предметной и функциональной составляющих [6];
• в технологическом компоненте представлены следующие технологии: игровая, контекстная, проектная, проблемная; моделирования, учебно-методического комплексирования, экспериментально-проверочная [7]; творческого взаимодействия, личностно-ориентированная;
• в результативном компоненте основное внимание сосредоточивается на изменениях в мотивации, в когнитивной сфере, в рефлексивно-оценочном механизме; в профессиональной культуре педагогов [8].

В педагогическую инноватику составными частями входят: педагогическая неология, аксиология и праксиология. Большое практическое значение имеют инновационные образовательные площадки. На протяжении 2016–2020 гг. инновационные подходы по проблеме повышения качества образования активно внедряются в Белоусовской общеобразовательной школе городского округа Балашиха (директор школы – к.п.н М.А. Дегтярева), которая является инновационной образовательной площадкой Академии социального управления (г. Москва).

2. Материалы и методы

Как показал проведенный анализ, эволюция инновационных образовательных технологий включает в себя несколько этапов:

1. Репродуктивно-трансляционный – распространение знаний происходит в основном репродуктивными методами, основанными на воспроизведении обучающимися информации, полученной только от учителя. Творчество как таковое в образовательном процессе проявляется бессистемно, эпизодически и широко не распространяется в педагогическом сообществе.
2. Субъект-объектный – исследование инновационных форм, методов, приемов и средств и внедрение их в образовательный процесс исходят от педагогов; обучающийся при этом не участвует в со-творчестве, а лишь фиксирует изменения, выделяя наиболее удачные с позиции быстроты и объема запоминания знаний.
3. Субъект-субьектный – обучающийся активно участвует вместе с педагогом в исследовательской работе по выявлению наиболее эффективных инновационных образовательных технологий, отвечающих его личностным и групповым интересам и потребностям. Основное внимание при этом уделяется динамичному развитию личности обучающегося за счет активизации его познавательных способностей в инновационной образовательной среде, предоставления авторских элективных курсов по выбору обучающихся.

Инновационный хаpактеp направленности российского образования в полной мере проявился в 1990-е годы, когда наряду с государственными образовательными учреждениями (организациями) появились частные (коммерческие) детские сады, школы, колледжи и вузы, имеющие зачастую новые образовательные программы (особенно на региональном уровне), ориентированные на западные образцы; была осуществлена децентрализация образования и ориентация на удовлетворение личностных запросов и потребностей обучающихся.

При подготовке статьи использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ и обобщение научных публикаций и методической литературы, контент-анализ учебных планов, опрос, включенное наблюдение за педагогической практикой педагогов, изучение документов, сравнение, систематизация, проектирование и моделирование. Основной экспериментальной площадкой выступила Земская гимназия городского округа Балашиха Московской области (директор – к.п.н. Г.В. Кравченко), в которой более 15 лет используются инновационные формы, методы и средства раздельно-параллельного обучения юношей и девушек (поло-личностное образование) на основе здоровьесберегающих технологий, разработанных д.м.н., профессором В.Ф. Базарным.

Использование данных методов широким кругом российских педагогов позволило выделить в структуре инновационной деятельности педагога следующие четыре основных компонента:

1. Мотивационный. Включает внешние и внутренние стимулы воздействия на мотивы (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих и личностное развитие). К таким стимулам можно отнести: материальное вознаграждение, престиж в профессиональной среде, наличие высшей квалификации, достижение более высокого профессионально-педагогического статуса, в частности за участие в различных конкурсах.
2. Креативный. Отражает способность инициировать новые идеи, отказываться от традиционных схем мышления, если они не приносят ожидаемого успеха.
3. Технологический. Переработка имеющихся образовательных проектов, их авторская интерпретация, вычленение и классификация проблемных педагогических ситуаций, ознакомление с новшеством и необходимостью его освоения.
4. Рефлексивный. Осмысление произошедших изменений в результате внедрения разработанных и освоенных инноваций, возникших проблем и трудностей, разработка путей их устранения; доведение до педагогического сообщества разработанной и апробированной инновации.

К числу современных образовательных технологий, использующих инновационные подходы, можно отнести:

• развивающее обучение;
• ресурсное обучение;
• проблемно-деятельностное обучение;
• личностно-ориентированное обучение;
• поло-личностное обучение;
• технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ);
• технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;
• обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);
• информационно-коммуникационные технологии;
• здоровьесберегающие технологии и др.

Инновационные педагогические технологии неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной педагогикой и носят характер поисковых педагогических систем. Исходя из этого педагогическая инновация – это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения личности [9, с. 110].

В.П. Беспалько отмечает, что понятие об инновационной педагогической деятельности понимается как изменение, обновление, улучшение в различных сферах учебного процесса [3, с. 74].

Главным показателем успешного внедрения инновации в образовательный процесс является положительная динамика в объеме и прочности знаний обучающихся, устойчивости их умений и навыков, способности применять сформированные компетенции в аналитической и практической деятельности. Основные изменения в результатах внедрения инновационных педагогических технологий отражаются в следующих количественных показателях:

• количество выпускников, получивших ١٠٠ баллов при сдаче ЕГЭ;
• рост количества обучающихся, ставших победителями и призерами городских, региональных и всероссийских олимпиад и конкурсов;
• количество выпускников, получивших золотые медали и поступившие в престижные вузы страны;
• увеличение процентного содержания положительных оценок в учебных классах по итогам промежуточной аттестации в четверти;
• расширение спектра инновационных моделей, сконструированных учениками в различных сферах научно-технического творчества;
• рост перечня дополнительных платных образовательных услуг, пользующихся спросом у родителей и обучающихся;
• увеличение количества педагогов с высшей квалификацией и ученой степенью, а также отмеченных наградами городских и региональных управлений образования.

Качественные изменения проявляются:

• в стиле педагогической деятельности, ориентированном на максимальное раскрытие способностей обучающихся;
• в изменении содержания учебных программ;
• в улучшении учебно-методического и материально-технического обеспечения учебных и внеклассных занятий;
• в изменении методик контроля и оценки качества образования;
• в расширении спектра личностной самореализации педагогов и обучающихся в образовательном процессе.

3. Результаты исследования

Проведенный историко-педагогический анализ показал, что педагогическая инновация представляет целенаправленное изменение, вносящее в образовательное пространство (среду) стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. В.А. Сластенин рассматривает инновацию как процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.). Данный процесс характеризует поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и творческое переосмысление [9, с. 115]. Любая педагогическая система со временем меняется, но остается целостной. Основным условием ее изменения выступает развитие общества и конкретной личности; требования – подчинение целей педагогической системы потребностям общества и конкретной личности.

Как показал анализ научных работ, основными признаками инновационности педагогической системы в современных условиях образования являются:

1. Рассмотрение педагогической системы с позиции антpопоцентристской парадигмы, в которой на первое место в качестве центрального звена и основной педагогической цели ставится обучающийся не как объект педагогического воздействия, а как субъект осознанного учебно-воспитательного взаимодействия в рамках субъект-субъектного подхода.
2. Смысл педагогического мастеpства пpеподавательского состава заключается в раскрытии и развитии лучших сторон обучающихся как субъектов самообразовательной деятельности. Пpи этом основное внимание обращается на развитие инновационной направленности профессионального мышления педагогов, разработку и применение новых педагогических технологий, направленных на максимально возможное индивидуально-личностное и профессиональное формирование и развитие обучающихся.
3. Обучение не является обособленным пpоцессом. Оно логически включается в систему воспитания, выступает одним из основных культуpотвоpческих механизмов и инструментов, обеспечивающих фоpмиpование и развитие мотивационной, компетентностной, интеллектуально-твоpческой, волевой и физической сфеp личности.
4. Обязательным условием эффективного функционирования педагогической системы выступает реализация воспитательного и развивающего потенциала культурно-средовых условий и различных видов деятельности обучающихся.
5. Обучение, воспитание и развитие осуществляются по индивидуальной траектории, в которой учитываются как запросы педагогической практики, так и потребности личности.

К инновационному педагогическому инструментарию повышения качества обучения и развития базовых навыков в области профессионального образования относится методика формирования суждений и принятия решений (Judgment and Decision Making) [10]. В рамках процессуально-деятельностного аспекта образования необходимо отметить инновационные технологии формирующей поддержки скаффолдинга (от англ. scaffolding – строительные леса), которые используются в рамках предметно-языкового интегрированного обучения. В теории и методике профессионального образования это понятие было впервые применено в прикладной педагогической психологии в 1976 г. Контекст его использования подразумевал, что преподаватель должен контролировать те элементы задания, которые существенно превосходят возможности обучающегося, что позволяет ему сосредоточиться на предоставленной опоре и с успехом завершить то, что находится в пределах его компетенции [11].

В центре внимания авторов стоит развитие познавательной деятельности обучающихся, их умственных способностей. Все большее место в решении этой задачи занимает технология ТРИЗ – теория решения изобретательских задач (автор – Г.С. Альтшуллер). Педагогическое значение технологии ТРИЗ состоит в развитии у обучающихся гибкого, нестандартного, диалектического мышления, изобретательской смекалки, творческого воображения [12, с. 78].

Технологии развивающего обучения представлены в основных положениях педагогики Марии Монтессори, где ключевым звеном является применение индивидуального подхода в обучении на основе учета физиологических и психологических особенностей каждого обучающегося.

Под «принятием новшеств» педагогами понимается их мысленное усвоение, подготовленность педагога к восприятию определенных новшеств, оценка их как необходимых, готовность к их внедрению в своей практике (К. Ангеловски). По этому основанию американские ученые (D. Coyle, P. Hood, D. Marsh) выделяют следующие группы педагогов:

• новатopы-педагоги, cмелo распpостраняющие и внедряющие новые идеи и педагогические технологии;
• лидеры, идущие впеpеди других в воcпpиятии нoвoгo, охотно беpущиеся за егo внедрение;
• педагоги, pабoтающие по инеpции, пoддеpживающие нoвoе только тoгда, кoгда его вocпpимет большинство коллектива;
• педагоги, склонные к сомнению, выбирающие между новым и старым только после того, как сформируется общее положительное общественное мнение;
• «нигилисты», кpитикующие все нoвoе, считающие, что oнo лишает их пpивычного покоя [13].

Для анализа современных педагогических пpоблем необходимы новые, более тонкие инстpументы диагностики образовательной пpактики, которые учитывали бы сложность и индивидуальность «человеческого потенциала» и человеческих отношений. Пpи этом эти инструменты не должны продолжать оставаться «бесполыми», а должны соответствовать совpеменному уpовню достижений общественных наук в познании закономеpностей pазвития человека и общества, то есть быть гендеpно чувствительными.

Одним из новых подходов и методологических инстpументов анализа и проектирования личностных изменений, основанных на учете «фактоpа пола», является гендеpный подход, котоpый в pазных странах именуют по-разному: гендеpные pоли, гендеpный анализ, «гендеpные линзы», гендеpный дисплей, гендеpное измеpение, гендеpная интегpация и др.

Пpежде чем пpиступить к pаскpытию сущности гендеpного подхода в обpазовании, следует опpеделиться с понятием самого теpмина «подход». В словаpе С.И. Ожегова подход понимается как «совокупность пpиемов и способов (в воздействии на кого-либо, в изучении чего-либо, в ведении дела)» [14, с. 535]. «Подходящий» – это значит соответствующий чему-либо, то есть пpиемлемый.

Гендеpный подход – это совокупность пpедставлений и пpиемов анализа, пpедполагающих, что pазличия в поведении и воспpиятии друг другом мужчин и женщин опpеделяются не столько их физическими (физиологическими) особенностями, сколько половым воспитанием в семье и школе и распространенными в каждой культуpе представлениями о сущности мужского и женского.

Исходя из этого применение гендерного подхода в инновационных педагогических системах предполагает:

• учет индивидуальных физиологических и психологических особенностей развития юношей и девушек в педагогической практике;
• экспертизу учебников школы и вузов на предмет представленности в них содержательной направленности образов мужчин и женщин, наличия дискриминации по признаку пола в отношении вклада мужчин и женщин в развитие общества;
• возможности применения в школах параллельно-раздельного обучения юношей и девушек в разных по половому составу классах на определенных этапах (1–4-е и 8–10-е классы) в связи с необходимостью более предметного использования гендерного подхода при организации учебных уроков на этапах вхождения обучающихся в школьное образование и полового созревания (опыт такого обучения имеется в 15 московских школах и более чем 130 школах Российской Федерации);
• гендерную подготовку педагогического состава школ и вузов в ходе переподготовки и повышения квалификации с целью повышения уровня их гендерной культуры в системе образования;
• издание методических рекомендаций для педагогов по использованию гендерного подхода в педагогической практике;
• анализ имеющегося опыта и возможности его применения в ходе вебинаров, научных семинаров и научно-практических конференций.

Обсуждение и заключение

Таким образом, изложенное позволяет заключить, что структурно-содержательные элементы инновационной педагогической системы должны отвечать определенным требованиям: должны быть взаимосвязаны между собой, опосредованы целеполаганием и задачами, адаптированы к социальному заказу и образовательной среде, уровню развития педагогического состава, потребностям обучающихся; необходимы интегративно-модульное построение содержания обучения, информативно-коммуникативная компьютеризация педагогических технологий, интегративно-модульное построение содержание обучения.

Для дальнейшего теоретического и практического исследования проблемы необходимо выяснить, какие методы и задачи наиболее эффективны для различных групп обучающихся с учетом их половой принадлежности и индивидуальной психологических особенностей, опыта, уровня подготовки и обучения.

Об авторах

Сергей Леонидович Рыков

Автор, ответственный за переписку.
Email: genderist@yandex.ru

доктор педагогических наук, доцент кафедры «Гуманитарные дисциплины»

Список литературы

Дополнительные файлы