Модель мониторинга качества работы преподавателя вуза

Полный текст

Введение Один из приоритетных подходов в образовательной политике Российской Фе- дерации на современном этапе - компетентностно-ориентированный. В этом контек- сте образовательный процесс становится целенаправленным, а процесс обучения - целедостигающим. Действующие федеральные государственные стандарты, с одной стороны, дают образовательным организациям возможность самостоятельно форми- ровать образовательные программы в рамках направлений подготовки, но с другой стороны - требуют достижения результатов обучения в виде системы сформирован- ных компетенций. Этим, в частности, обусловлена заинтересованность образова- тельных организаций в формировании эффективных внутренних механизмов оценки уровня усвоения образовательной программы. Составные элементы такого механиз- ма - оценка качества освоения компетенций обучающимся в рамках одной дисцип- лины и, как следствие, оценка эффективности работы преподавателя. Одна из мате- матических моделей оценки качества преподавания педагога вуза представлена в данной работе. При этом подход к оцениванию работы преподавателя имеет в ос- нове идею взаимосвязи текущей и промежуточной аттестаций, где результат проме- жуточной аттестации рассматривается как показатель уровня сформированности компетенций в пределах данной дисциплины. Обзор литературы Присоединение России в 2003 году к Болонской декларации о Европейском пространстве высшего образования послужило причиной того, что российская сис- тема образования, так же как и образовательные системы других стран, претерпевает изменения в плане приоритетов, содержания, структуры и др. По оценке создателей проекта Концепции модернизации образования (В.А. Болотов и др.), одним из важ- нейших направлений деятельности по реформированию системы образования стано- вится работа по повышению его качества [1-3]. Федеральный закон «Об образовании» трактует понятие «качество образова- ния» как «комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государствен- ным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным госу- дарственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического ли- ца, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [4]. Приоритетный национальный проект РФ «Образование», призванный ускорить модернизацию российской образовательной системы, имеет в своей основе два ос- новных механизма стимулирования насущных системных изменений в образовании, имеющих своей целью именно повышение качества образования. Во-первых, это выявление и приоритетная поддержка лидеров - «точек роста» нового качества об- разования. Во-вторых - внедрение в массовую практику новых управленческих под- ходов и механизмов. «Всемирная декларация о высшем образовании для ХХI века» диктует формирова- ние нового подхода к высшему образованию, где большая часть вузов, ориентированная на массового потребителя образовательных услуг, должна обеспечить повышение каче- ства предоставляемого ими образования «в условиях ужесточения конкуренции среди университетов на национальном и международном уровнях, повышения требований к прозрачности и информационной открытости их деятельности» [5]. Качество в сфере высшего образования является многоаспектной концепцией, охватывающей все виды деятельности и функции образовательного учреждения - начиная с учебных программ и заканчивая работой на общественное благо. Однако попытки создания научно обоснованной общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) акцентируют внимание на первостепенной роли вуза - обра- зовательной. Речь идет о качестве планово-организационного обеспечения, качестве содержания, преподавания и технологий обучения в образовательной организации, т. е. о качестве результирующего фактора образовательного процесса в вузе - уровне усвоения образовательной программы, качестве подготовки выпускника [6-11]. В данной ситуации задача повышения эффективности системы оценки качества обра- зования становится особенно актуальной. При этом «важнейшее значение для повышения качества наряду с внешней оценкой имеет внутренняя самооценка» [5, с. 11]. Мониторинг качества образовательной компоненты вуза всегда предполагал внешнюю и внутреннюю оценку. Преимущественно результат образования оценива- ется в ходе внешней оценки (аттестация, аккредитация вуза). Однако эффективная система внутренней оценки качества реализации образовательных процессов вуза необходима для повышения качества образования и его стабильной работы. Сейчас этот факт не вызывает сомнений и подтверждается наличием практически в каждой образовательной организации положений «О внутренней системе оценки качества образования», в которых (с точностью до формулировки) прописаны области при- менения, уровни внутренней системы оценки качества образования, организация и технология функционирования внутренней системы оценки качества образования и многое другое [12, 13]. Тотальный менеджмент качества, в том числе и в пространстве высшего образо- вания, есть управленческая концепция, нацеленная на постоянное совершенствова- ние текущих (образовательных) процессов с использованием аналитических инстру- ментов и привлечением всех сотрудников образовательного учреждения. При этом речь идет преимущественно о внутренних механизмах самоконтроля и самосовер- шенствования. Авторская группа международного проекта «Обеспечение качества образования», реализованного в 2005-2006 гг., также приходит к выводу о том, что «самооценка становится основой постоянного процесса совершенствования работы образовательного учреждения» [14]. Внутренний мониторинг и измерение качества процесса обучения осуществля- ются с целью его верификации посредством проведения ряда установленных меро- приятий: текущая аттестация (контрольные точки по изучаемым дисциплинам); промежуточная аттестация; рубежный контроль (экзамены, зачеты); защита курсо- вых работ/проектов; государственные аттестационные испытания, защита выпуск- ных квалификационных работ и др. В качестве количественной оценки качества освоения студентами вуза образо- вательной программы многие исследователи (Н.К. Гайдай, А.Ф. Гусева, В.Я. Зин- ченко, Р.Я. Касимов, А.Ф. Сафонов и др.) давно говорят о необходимости введения рейтинговой системы [15-18]. Современная балльно-рейтинговая система может включать в себя такие компоненты, как рейтинг по дисциплине, учитывающий те- кущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете); совокупный семест- ровый рейтинг, отражающий успешность студента по всем предметам, изучаемым в течение данного семестра; интегральный рейтинг, отражающий не только успевае- мость студента в целом в течение какого-либо периода обучения в вузе, но и его ус- пехи во внеучебной деятельности [19-23]. Такая система оценки успеваемости по- зволяет осуществлять текущий контроль, промежуточную и рубежную аттестации студентов. В качестве обратной связи, анализируя полученные данные, можно раз- рабатывать и корректировать управленческие решения, эффективно повышающие качество образовательного процесса [24-26]. И, конечно, особую роль в рамках общих проблем менеджмента качества образова- ния играет мониторинг качества работы профессорско-преподавательского состава вуза. Только синтез показателей результатов деятельности всех участников образовательного процесса формирует интегрированную оценку его качества [27-29]. Как правило, раньше для оценки деятельности преподавателей в вузах создава- ли специальные внутренние отделы мониторинга качества образования, основной целью которых являлся контроль над качеством преподавания учебных дисциплин в вузе. Для этого сотрудники таких отделов в течение учебного года реализовывали два вида работы: организация тестирования студентов по усвоению учебной дисци- плины и организация анкетирования студентов и преподавателей [30]. На основе со- вокупности вышеуказанных мнений участников педагогического процесса выстав- ляли «оценку» работе каждого преподавателя, которую считали объективной. Сегодня подходы к оценке качества деятельности преподавателя вуза меняются. Разрабатываются методики (в т. ч. авторские) многомерного поэтапного анализа деятельности преподавателя в вузе на основе матриц экспертных оценок различных направлений работы преподавателя [31-33]. Такие экспертизы подразумевают про- ведение объективных теоретико-методологических изысканий и основываются на принципах полноты охвата всех видов деятельности преподавателя, ухода от форма- лизованной методики оценки качества преподавания, формирования системного подхода в оценке и вариативности подходов к проблеме оценки. Во многих вузах стала появляться рейтинговая система оценки деятельности преподавателя, включающая в себя такие показатели, как квалификационный потен- циал, учебная работа, учебно-методическая работа, организационно-методическая деятельность, научная деятельность, воспитательная работа. Введение рейтинга профессорско-преподавательского состава рассматривают как инструмент мотива- ции профессиональной педагогической деятельности и полагают, что он будет спо- собствовать стимулированию профессионального и карьерного роста преподавате- лей, что приведет к повышению качества деятельности преподавателя в частности и в конечном итоге вуза в целом [34-36]. Материалы и методы В процессе работы над научной статьей использовались частные методы иссле- дования: наблюдение, изучение, анализ и обобщение научной литературы в области исследования, нормативных документов по вопросам исследования; обоснование теоретической и методологической базы исследования; изучение, анализ и обобще- ние педагогического опыта. Для проведения педагогического эксперимента использовались диагностиче- ские методики (мониторинг, изучение и обобщение опыта). С целью обработки ре- зультатов исследования и установления достоверности рабочей гипотезы применя- лись методы математической статистики. Результаты исследования Данная работа посвящена построению математической модели измерения каче- ства одного из самых важных показателей деятельности преподавателя вуза - учеб- ной работы. В условиях решения проблемы оценки качества освоения образователь- ной программы возникает необходимость измерения уровня сформированности компетенции в рамках одной дисциплины. Поэтому целью исследования является разработка модели оценки качества работы преподавателя во взаимосвязи с оценкой уровня сформированности компетенций у обучающихся. Предлагаемая математическая модель оценки качества освоения компетенций в рамках одной дисциплины, а значит, и качества работы преподавателя основана на идее сравнительного анализа текущей и промежуточной аттестаций. При этом в ос- нове авторской концепции лежит тезис о связи текущей и промежуточной аттеста- ций, а результат промежуточной аттестации рассматривается как показатель уровня сформированности компетенций в пределах данной дисциплины. Текущая аттестация обучающихся в вузе играет все возрастающую роль. Ста- бильная работа студента в течение семестра была и остается важнейшей компонен- той реализации образовательной программы. Именно о ее наличии (или отсутствии) свидетельствует текущая аттестация - она информирует всех участников образова- тельного процесса, начиная с самого студента (и его родителей) и заканчивая дека- ном факультета, об уровне формирования компетенций и освоения образовательной программы у данного обучающегося. Для наглядной демонстрации работы предлагаемой модели была проанализиро- вана текущая работа студентов 2-го курса ФПГС АСА СамГТУ по дисциплине «Ма- тематика» в 1-м семестре 2017-2018 учебного года во взаимосвязи с результатами промежуточной аттестации этих студентов за указанный период. В генеральной выборке были сопоставлены результаты текущей успеваемости за осенний семестр 2017-2018 учебного года и промежуточной аттестации за этот же период по дисциплине «Математика». Построенная корреляционная матрица частот не опровергла рабочую гипотезу о наличии парной корреляции между двумя рас- сматриваемыми параметрами. Для оценки тесноты корреляционной связи был найден выборочный коэффици- ент корреляции ~r   p xy ~ xy  x  y  0,819,  x y где x - средний балл текущей успеваемости (определялся с точностью до сотых); y - балл, полученный в результате промежуточной аттестации (уровень сфор- мированности компетенций в пределах данной дисциплины); õ ó - выборочное среднее значение величины õ ( ó) , взвешенное по частоте; õ   ó  - выборочное среднее квадратическое отклонение величины õ ( ó) ; õó ~ð - относительные частоты двумерной величины (õ, ó) . Построено выборочное уравнение линии регрессии, где по оси абсцисс откла- дывается средний балл текущей успеваемости за семестр, а по оси ординат - оценка за экзамен: ó  ó  ~r   y x  x; õ  x õ ó  3,76  1,24 x  3,41. Получена доверительная область для линии регрессии с доверительной вероят- ностью 0,95 (область А, см. рисунок). Сравнительный анализ информационной базы данных с результатами текущей и промежуточной аттестаций показал соответствие результатов текущей успеваемо- сти и оценки преподавателем результатов обучения в 80 % случаев, что подтвержда- ет полученную ранее оценку корреляционной связи 0,819. Анализ результатов промежуточной аттестации Сектор А - результаты текущей аттестации соответствуют результатам проме- жуточной аттестации (качество работы преподавателя можно считать удовлетвори- тельным). Сектор В - результаты текущей аттестации не соответствуют результатам проме- жуточной аттестации (результат текущей успеваемости выше результата экзамена). Сектор С - результаты текущей аттестации не соответствуют результатам проме- жуточной аттестации (результат текущей успеваемости ниже результата экзамена). Обсуждение и заключение Представленная математическая модель оценки качества освоения компетенций в рамках отдельно взятой дисциплины на базе сопоставления результатов текущей и промежуточной аттестаций позволяет оценить качество преподавания в рамках одной дисциплины. Рассмотренные по совокупности дисциплин, такие оценки помо- гут оценить участие преподавателя в формировании компетенций в рамках реализа- ции образовательной программы в целом. С целью повышения эффективности работы данной модели можно внести на рассмотрение инициативу об организационном разделении процедур обучения и ат- тестации. Результаты промежуточной и итоговой аттестаций не должны быть зави- симыми друг от друга. Необусловленность этих процедур и, как следствие, объек- тивность результатов итоговой аттестации позволят предотвратить камуфлирование результатов плохого преподавания хорошими результатами промежуточной аттеста- ции, а также выявить риск возникновения конфликта интересов обучающихся, пре- подавателей и иных участников образовательного процесса.

Об авторах

Оксана Владиславовна Фадеева

Самарский государственный технический университет

Email: faoks@yandex.ru
кандидат физико-математических наук, доцент кафедры «Высшая математика». 443010, Россия, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Список литературы

Дополнительные файлы