Conceptual apparatus formation of the problem of building of communicative reflection of future specialists

Full Text

Введение Для каждого исторического периода существует определенный набор качеств специалиста, востребованных в конкретной социально-экономической ситуации. Постоянно меняющиеся новые экономические условия развития жизни создают по- требность в качественно новом образовании будущих специалистов для современного социума. Интенсивные изменения российской системы высшего образования за- даются дискурсом компетентностного подхода, определившим вектор профессио- нальной подготовки будущих специалистов. Реализация компетентностного подхода в процессе освоения учебных программ будущими специалистами, Национальная доктрина развития образования до 2025 года, Федеральный закон «Об образовании» № 273 с последующими дополнениями ориентируют высшее образование на форми- рование профессиональных компетенций. Современный специалист должен быть профессионалом нового типа, сочетающим в себе высокие нравственные качества и культуру предметных знаний, реализующим себя благодаря этим знаниям (развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно-значимые коммуникации), спо- собность рефлексивно работать на стыке разных наук. Становится очевидным, что профессиональная успешность будущего специали- ста зависит не только от сформированных в вузе профессиональных компетенций, соответствующих выбранной специальности, но и от умения использовать коммуни- кативные стратегии и личностную рефлексию в профессиональной деятельности. Для более рельефного обозначения проблемы формирования коммуникативной рефлексии будущих специалистов отметим, что среди повышенных требований сис- теме высшего образования в социальном заказе общества наиболее значимым явля- ется наличие коммуникативной рефлексии у специалиста. Несмотря на широкое освещение проблемы формирования коммуникативной рефлексии как социокультурного феномена, современные психолого-педагогические исследования не дают конкретного ответа на вопрос, как в системе высшего образо- вания подготовить личность, способную продуктивно взаимодействовать с партне- рами в постоянно меняющемся многофакторном информационном и коммуникатив- ном пространстве. Проблема формирования коммуникативной рефлексии в вузе не решена в пол- ной мере: не исследована структура и содержание коммуникативно-рефлексивной деятельности будущих специалистов, не выделены уровни сформированности ком- муникативной рефлексии, показатели и критерии ее оценки, структура и содержание модели формирования коммуникативной рефлексии, педагогические условия ее ус- пешной реализации, что свидетельствует об актуальности проблемы на научно- теоретическом уровне. Актуальность исследования на научно-методическом уровне заключается в не- достаточности содержательно-методического и организационно-технологического обеспечения процесса формирования коммуникативной рефлексии у будущих спе- циалистов. На социально-педагогическом уровне возникает противоречие между потребно- стью рынка труда в профессионалах, обладающих коммуникативной рефлексией, самоанализом, осмыслением себя и своей деятельности, способами достижения це- ли, что особенно важно в постоянно изменяющихся условиях жизни, и невозможно- стью вузовского образования в полной мере удовлетворить эту потребность. Основываясь на выявленных противоречиях, мы считаем возможным обозна- чить границы проблемы исследования, которая заключается в поиске и научно- педагогическом обосновании формирования коммуникативной рефлексии у буду- щих специалистов. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных пред- ставлений о формировании коммуникативной рефлексии будущих специалистов: - исследован генезис и проведен анализ современного состояния проблемы формирования коммуникативной рефлексии у будущих специалистов; - уточнен понятийный аппарат проблемы формирования коммуникативной рефлексии у будущих специалистов. Практическая значимость исследования заключается в возможности развития процесса формирования коммуникативной рефлексии у будущих специалистов при использовании полученных результатов и рекомендаций данного исследования. 1. Обзор литературы Логика изучения проблемы исследования определяет задачу рассмотрения таких понятий, как специалист и коммуникативная рефлексия. Необходимость четко- го представления о понятии специалист и его соотношении с понятием профессио- нал требует обращения к дефинициям, представленным в различных источниках. Согласно толкованию А.П. Евгеньевой, «специалист - человек, обладающий специальными знаниями в какой-либо отрасли науки или техники, представитель какой-либо специальности» [13]. В трактовке «Российской социологической энцик- лопедии» специалист - это «работник, получивший подготовку к избранному им виду трудовой деятельности в профессиональном учебном заведении» [30]. Иден- тичное толкование термина дается в «Словаре терминов по общей и социальной пе- дагогике» А.С. Воронина: «специалист - работник, получивший подготовку к из- бранному им виду деятельности в профессиональном учебном заведении; работник, профессионально занятый квалифицированным умственным трудом, требующим высшего или среднего специального образования» [8]. В Википедии в определение специалиста включается «квалификация, приобретаемая студентом после освоения специальной программы обучения» [7]. Анализ других имеющихся определений специалиста (Д.Н. Ушаков, С.И. Ожегов, В.С. Степин) показывает, что они не про- тиворечат друг другу и отражают основную суть термина, очерчивающего профес- сиональную деятельность на основе глубоких знаний или навыков в конкретной об- ласти [44, 23, 41]. Анализируя различные подходы к толкованию термина профессионал, мы при- шли к выводу, что значение данного термина пока нестабильно и определяется через дефиницию специалист: «человек, который (в отличие от любителя) занимается ка- ким-нибудь делом как специалист, владеющий профессией» [23], «хороший специа- лист, знаток своего дела» [14], «тот, кто сделал какое-либо занятие, деятельность своей профессией, хороший специалист» [13]. Исходя из специфики изучаемого фе- номена нам ближе всего определение, данное в монографии «Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе» под редакцией М.А. Гусаковского: «Профессионалом назовем специали- ста, владеющего основами методологического мышления, умеющего превращать свою деятельность и мышление в предмет рефлексии, анализа и перестройки» [10]. Подводя итог вышеизложенному, в нашей работе мы рассматриваем понятия специалист и профессионал как тождественные, что означает специалист - это че- ловек, выполняющий свои профессиональные обязанности без ошибок, беспредельно качественно. В соответствии с идеями компетентностного подхода современное общество требует от каждого человека овладения определенными профессиональными зна- ниями, закладывает основы для развития и совершенствования личности. По нашему мнению, рефлексия может быть рассмотрена как одна из важнейших детерминант личностного развития. Несмотря на актуальность проблемы формирования рефлексии, привлекающей внимание специалистов из самых различных областей знания, данная проблема яв- ляется одной из самых древних. Постановка проблемы и появление категории реф- лексии берет начало вместе с зарождением философии и психологии. Античные философы в своих рассуждениях о душе и познании так или иначе каса- лись определения рефлексии. Как предмет рассуждений оно менялось на протяжении человеческой истории в соответствии с изменением представлений человека о себе. Проблема рефлексии впервые была поставлена Сократом. В соответствии с его взглядами предмет знания составляет то, что уже усвоено. Для человека таким пред- метом является деятельность души, поэтому важно формировать и развивать само- познание. Предмет самопознания по Сократу есть духовная активность в ее познава- тельной функции, а рефлексия служит способом возвращения в глубины памяти к идеям как творящим первообразам вещей. «Принцип самопознания понимается у Сократа как отказ от внешних космологических интуиций его предшественников- натурфилософов и обращение к внутреннему миру человека, осознающего свое бо- жественное происхождение. В этом смысле самопознание является добродетелью, а рефлексия трактуется как категория этики и педагогики (пайдейи), занимающейся исправлением искажений идеального состояния души, естественно возникающих в результате ее общения с телом» [29]. Платон связывает процесс самопознания с таким человеческим достоинством, как благоразумие, которое и есть знание самого себя [26]. К важным составляющим также относится рассудительность, так как рассудительный человек может опреде- лить, что он знает и что нет. В платоновских диалогах рефлексия представлена как постановка и решение мировоззренческих проблем в форме вопросов [26]. Аристотель представляет рефлексию в качестве мышления, которое направлено само на себя. В этом плане она является божественным атрибутом, поскольку подра- зумевает единство предмета мысли и самой мысли [2]. Принцип абсолютной нематериальности души утвердил древнегреческий фило- соф Плотин, основатель римской школы неоплатонизма. В основе существования всего телесного он видел эманацию (истечение) божественного, духовного первона- чала. Плотин выделил обращенность души на себя и на собственные действия, она становится отражением поступков. Индивидуальная душа в качестве вектора имеет чувственное восприятие окружающего мира и стремится к мировой душе [27]. Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что философы античного пе- риода обратили внимание на наблюдение не только за внешним миром, но и за миром внутренним. Человеческая душа становится объектом познания, и в первую очередь се- бя самого. Самосознание личности, обоснование морального решения в самом субъекте предполагает не просто моральную суверенность личности, но обоснование всех норм и регулятивов самим субъектом с помощью его размышления. В Средние века рефлексия является формой божественного разума. Бог наделил человека свободным разумом, который греховно искажается самим человеком. По- этому разум нуждается в обнаружении и исправлении ошибок. Августин полагал, что единственное достоверное знание - это знание о собствен- ном существовании, то есть о своем бытие и сознании. Когда человек углубляется в соз- нание, тогда он находит истину, которая хранится в душе, и постигает Бога. Согласно Фоме Аквинскому, истина познается интеллектом, поскольку он об- ращен к себе и анализирует свои действия. Рефлексия трактуется им как специфиче- ская способность ума, которая позволяет постичь универсальное и благодаря кото- рой человек достигает понимания формы. Философия Нового времени начинает целенаправленно изучать категорию рефлексия. Декарт привносит в категорию рефлексии принцип сомнения, Локк - содер- жание чувственного восприятия помимо мышления, Лейбниц отводит важную роль не только рефлексивным процессам, но и бессознательным. Кант производит клас- сификацию рефлексии на сами объекты и представления о них, Фихте конкретизи- рует эту классификацию, рассматривая сознание в качестве объекта и необходимо- сти абстрагироваться от объекта, чтобы оценить его. Согласно Шеллингу, с помо- щью рефлексии можно получить новое знание. Гегель, подводя итог, подчеркивает значимость рефлексии - категория рефлексии объясняет ход деятельности и меха- низмы жизни человека. Первая половина ХХ века ознаменована началом опытного исследования категории рефлексия Э. Шпрангером и А. Буземаном. Немецкие ученые рассматривали рефлексию в качестве переноса субъектом внимания и переживания с внешнего ми- ра на самого себя. Э. Шпрангер говорит о том, что в младшем возрасте ребенок еще не осознает себя, но подросток приходит к появлению собственного «Я». А. Буземан рассматривает эти формы сознания как «диапсихию» и «симпсихию», которые озна- чают различные и многообразные формы сознания с появлением рефлексии. Подробный критический анализ работы А. Буземана был дан Л.С. Выготским [9, с. 229]. С.Л. Выготский выделяет в исследовании философа три ключевых аспек- та. Во-первых, рефлексия выводится за рамки метафизики и рассматривается в рам- ках психолого-педагогического видения. Во-вторых, рефлексия и самосознание представлены в исследовании в процессе развития. Таким образом, формирование самосознания представляет собой определенную историческую стадию в развитии личности, возникающую на основании предыдущих этапов. В-третьих, А. Буземан прослеживает связь между развитием самосознания и формированием социализации в подростковом возрасте. Чтобы доказать этот факт, немецкий философ проводит исследование между различными группами подростков, которые отличаются уров- нем образования и социальным статусом. Исходя из итогов исследования А. Буземана, Л.С. Выготский делает вывод, что подростки из противоположных групп обладают «иным типом развития личности, с иной структурой и динамикой самосознания» [9, с. 235]. Важным этапом в развитии представлений о рефлексии стали работы Ж. Пиаже. Швейцарский психолог и философ обратил внимание на роль рефлексии в развитии мышления. По его мнению, рефлексия способна изменять ход мышления, поскольку способствует переходу от конкретных интеллектуальных операций к формальным, которые и являются размышлением над конкретными операциями [24, с. 203]. Точку зрения Ж. Пиаже, согласно которой опыт социального взаимодействия развивает способность осознавать свои действия, то есть, сталкиваясь с противопо- ложной точкой зрения, сознание ребенка начинает анализировать ее, что является основой развития рефлексии, разделяет и С.Л. Выготский. Ученый полагает, что к генетической линии социализации добавляется линия интеллектуализации, линия культурного развития этой функции, благодаря чему самосознание переходит на ка- чественно иной уровень. В основе развития ребенка лежит процесс обучения, по- скольку поведение влечет за собой анализ действий. Мышление и самосознание из- меняются в процессе обучения в силу влияния на них нового содержания, «вместе с развитием содержания происходит развитие форм мышления, складываются те высшие, исторически возникшие формы и способы деятельности, развитие которых и составляет необходимое условие врастания в культуру» [9, 47]. В сложный исторический период с 1930 по 1960-е гг. процесс изучения катего- рии рефлексия был приостановлен. Возврат к проблематике начинается трудами вы- дающегося отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна [33, 34]. С.Л. Рубинштейн в труде «Человек и мир» вновь обращает внимание научного сообщества к проблеме рефлексии. Данная работа представляет два способа сущест- вования в зависимости от отношения человека к жизни. Первым таким способом яв- ляется «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек», когда «всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом» [31]. Причина такого отношения состоит в том, что «человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней» [там же]. Второй способ существования основывается на особой рефлексии, которая «приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы», помогая занять позицию вне ее. Именно второй способ представляет для человека философское осмысление жизни и нравственный анализ. Таким образом, проблема рефлексивного мышления рассматривается теперь со стороны не только содержательной и процессуальной форм, но и роли рефлексии в мировоззрении человека и развитии его личности. Возобновление исследовательского интереса к рефлексии в отечественной пси- хологии во многом связано с деятельностью Московского методологического круж- ка (ММК), образовавшегося в середине 1950-х гг. За несколько десятилетий в рамках ММК был сформирован обширный комплекс методологических разработок, имею- щих непосредственное отношение к проблеме рефлексии, а многие его участники - Г.П. Щедровицкий, В.А. Лефевр, Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов и др. - внесли суще- ственный вклад в понимание этого феномена [47, 48, 21, 1, 37]. Г.П. Щедровицкий разработал модель «рефлексивного выхода». Эта модель ха- рактеризует рефлексию не только как процесс выхода за рамки собственного «Я» для оценки собственных действий, но и как способ развития деятельности в качестве рефлексивного акта. На основе опыта исследования рефлексии в ММК Н.Г. Алексеев представил схему действия рефлексии в деятельности: «остановка - фиксация - объективиза- ция - отстранение», которая иллюстрирует следующие этапы. Первый этап заключа- ется в остановке мыслительного процесса и появлении установки на самонаблюдение. Фиксация заключается в выделении основных моментов проблемной ситуации и нахождении причинных связей между ними. Объективация представляет собой целостную форму, то есть объект, который получился в результате преобразования фиксаций. Последний этап, отстранение, сводится к предупреждению положитель- ных или отрицательных установок по отношению к проблеме, которые станут поме- хой для объективного процесса рефлексии. Интерес к категории рефлексии благодаря деятельности ММК начинает прояв- ляться и со стороны других ученых. Появляется необходимость в конкретизации ин- терпретации понятия. Важно отметить, что категория рефлексии предстает много- планово, в связи с этим возникают различные подходы в ее рассмотрении. Рассматривая развитие рефлексии, А.В. Карпов выделяет ряд исследовательских направлений: деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.Б. Холмогорова); изучение рефлексивных закономерностей организации комму- никативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, В.А. Петровский); анализ реф- лексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, В.В. Рубцов и др.); педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельно- сти (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова, Д.В. Шадриков); лич- ностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат ос- мысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтев, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко); генетическое направление исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Ю.В. Громы- ко, Н.И. Люрья, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); «системомыследеятельностный» подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (Н.Г. Алексе- ев, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий); метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, М.А. Холодная); исследова- ние рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В.В. Знаков, В.В. Столин); анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А.В. Карпов, Г.С. Красовский, В.Е. Лепский) [16, 17]. На основании исследований вышеперечисленных ученых можно утверждать, что изучение категории рефлексии в психологии и педагогике ведется в рамках сле- дующих направлений: 1) исследование рефлексивности мышления; 2) изучение рефлексии в рамках развития личности; 3) анализ рефлексии в коммуникативной деятельности. В рамках нашего исследования особое внимание мы уделим последнему на- правлению. Коммуникативный аспект рефлексии понимается как процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека. Рефлексия здесь выступает и как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. В данном направлении исследований рефлексия рассматривается как важный фактор эффективного общения и оптимизации межличностных отношений [5, с. 15]. В общественных отношениях любой человек представлен не только таким, ка- ков он есть в действительности, но и таким, каким его видят окружающие. С.Л. Ру- бинштейн считает: «Первейшее из первых условий жизни человека - это другой че- ловек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань челове- ческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека все "соткано" из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать...» [32, с. 262]. Следовательно, мнения, представления, понятия других людей влияют на по- знание и понимание человеком себя. Совместное бытие с Другим предполагает ком- муникацию, и в частности одну из ее форм - диалог. Диалог во внутреннем плане тщательно проанализирован В.С. Библером, кото- рый пришел к выводу, что в субъекте мыслительного процесса надо видеть «лич- ность-коллектив», то есть множество внутренних собеседников или, по меньшей ме- ре, двух партнеров. В постоянном неравенстве личности самой себе, в ее способно- сти вступать с самой собой в действенный, продуктивный «диамонолог», существо- вать в «диалогике» (В.С. Библер) непрестанного, мучительного внутреннего диспута осуществляется рефлексивное отношение к себе и окружающей жизни [38, с. 56]. По мнению М.М. Бахтина, познание может быть только диалогическим: «Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, понимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жиз- нью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпосиум» [3]. Диалог с самим собой, или внутри себя, есть столкновение различных точек зрения. Субъект, личность не может восприниматься и изучаться как вещь (изучение вещи есть монологическая форма знания). Для получения истины о себе человеку необходимо пройти через другого. Сущностью рефлексии является исследова- ние субъектом самого себя со стороны, глазами других людей, значимых для субъекта, а результатом рефлексии является переосмысление человеком отношений с предметно- социальным миром, которое обеспечивает ему успешное осуществление собственной деятельности. Развитие внутренней позиции наблюдателя является важным моментом становления рефлексивного самосознания человека. Следовательно, коммуникативная рефлексия обнаруживается в способности че- ловека постигать свой внутренний мир и строить картину своих состояний с позиции Другого. Рефлексия как форма познания есть не только оценочная, но и эвристиче- ская способность: она выступает как источник нового знания (творящей информа- ции). Результатом рефлексии является переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром, которое ведет его к саморазвитию, самосотворе- нию, самоутверждению и обеспечивает ему успешное осуществление собственной жизнедеятельности. На основании анализа философской литературы мы приходим к выводу о том, что развитие коммуникативной рефлексии личности связано с по- стижением сущности человека, осуществляемым через самопознание, механизмом которого выступает рефлексия. Рефлексия является внутренним, духовным источни- ком развития, формой и способом презентации личностного знания человека о «Я» - своем и других людей. Предпосылкой возникновения рефлексии служит диалогизм мышления «Я» и «Другой». Выделенные нами характерные особенности изучаемого феномена позволяют дать следующее определение коммуникативной рефлексии: это приобретенная сознанием способность человека постигать свой внутренний мир, строить картину своих состояний с позиции «Другого». Диалогизм мышления «Я» и «Другой», являющийся основополагающим для развития коммуникативной рефлексии личности, рассматривается в зарубежной и отечественной психологии чаще всего в контексте общения, взаимодействия, являясь условием и механизмом взаимоотношения и эффективной коммуникации (И.Е. Берлянд, А.А. Бодалев, Н.И. Гуткина, М.С. Каган, И.С. Кон, Ю.С. Крижанская, Н.В. Крогиус, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.). Коммуникация (от лат. сотmunicare - совещаться с кем-либо) - у К. Ясперса процесс, в котором Я действи- тельно становится самим собой благодаря тому, что оно обнаруживает себя в Дру- гом [49]. Необходимо отметить, что коммуникация - это влияние, следовательно, в случае успеха коммуникации должно произойти какое-то изменение в представле- ниях о мире того, кому она адресована. Объектом коммуникативной рефлексии являются представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков в процессе межлич- ностного взаимодействия. Здесь рефлексия выступает не только механизмом само- познания, но и механизмом познания другого человека. Личность в процессе взаимодействия получает возможность для рефлексии, а как следствие этого, для своего изменения и совершенствования. В механизмах взаимодействия личности и социальных систем важную роль играет взаимное отра- жение и становление «межличностной» (коммуникативной) рефлексии. Межлично- стное взаимодействие - это отношение между людьми, когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, успешно решают эти задачи. При этом «происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объ- ектах, на которые направленно взаимодействие» [18]. И.С. Кон при этом трактует рефлексию как «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием кото- рого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, при- чем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя» [18]. Как правило, рефлексия «связана с какой-то паузой», «вакуу- мом», противоречиями, сомнениями в деятельности или отношениях с другими людьми. Изучая проблему понимания, А.А. Бодалев указывает на то, что полнота и правильность знаний о другом человеке «...зависит от того, насколько внутренняя сущность познаваемого человека прямо и непосредственно проявляется в его дейст- виях и поступках. А поскольку внешняя сторона отдельно взятых поступков, как правило, не определяет однозначно их внутреннего психологического содержания, процесс познания индивидом другой личности превращается в решение психологи- ческой задачи...» [6]. Часто это делается с помощью рефлексии. С точки зрения Н.В. Крогиуса, развитие коммуникативной рефлексии происходит в процессе про- дуктивного взаимодействия, если «каждый участник принимает в расчет не только мотивы, цели, установки другого, но и то, как другой понимает его оценки и стрем- ления» [19]. Такое познание становится основой истинного диалога, диалогового взаимодействия, осуществление которого связано с проявлением особого рода ак- тивности, направленной на реального партнера по общению и на «другого» в себе. Однако представление о себе с точки зрения другого человека может соответст- вовать, а может и не соответствовать реальному представлению о себе в глазах дру- гого. Степень этого соответствия оказывает значимое влияние на взаимодействие партнеров, в частности в системе «учитель - ученик». Рефлексивное представление о себе, вероятно, задается внешней позицией по отношению к «Я», т. е. помимо «способности встать в позицию "наблюдателя", "исследователя" или "контролера" по отношению к своим действиям у человека есть способность встать в позицию ис- следователя по отношению к другому "персонажу", его действиям и мыслям». Согласно позиции А.А. Тюкова, развитию коммуникативной рефлексии способ- ствует идентификация с другим человеком и с самими собой [43]. Идентифицируясь с другим, считает А.А. Тюков, человек выделяет его личностные черты, способы по- ведения, особенности отношений и общения. Далее все это подвергается рефлексив- ному анализу, в ходе которого выявляются причины существования того или иного качества, происходит их оценка, затем идет процесс переноса этих характеристик на себя и осуществляется сравнение. В результате более глубоко понимаются внут- ренний мир другого и собственные черты и свойства. Личность начинает смотреть на себя как бы его глазами и в итоге обнаруживает различие его взгляда на себя со своим собственным, что способствует углублению самопознания. Это дает возмож- ность преодолеть действие законов интроекции, сформировать о себе более адекват- ное и целостное представление. В исследованиях И.Е. Берлянд [4], Н.И. Гуткиной [11] отмечается, что в процессе общения осуществляется коммуникативная рефлек- сия. Она сама есть суть общения и связана с «рефлексивными ожиданиями субъек- та», с «проникновением» в сознание, во внутренний, духовный мир другого человека [11], т. е. раскрывает отношение к себе как к другому и отношение к себе как отно- шение другого, как «вненаходящуюся активность» реального другого или «другого в себе» [4, с. 144]. Коммуникативная рефлексия, по мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [20, 42], выступает в качестве механизма продуктивного учебного взаимодействия, который можно описать как процесс рефлексивного управления учителем деятель- ностью учащихся. Исходя из положения о педагогической работе как о рефлексив- ном управлении учебной деятельностью учащихся, ученые выделяют три группы качеств личности, имеющих для педагога профессиональную значимость. Первую группу образуют способности понимать внутренний мир другого человека (когни- тивная сторона эмпатии) и даже проникать в его чувства, откликаться на них и сопе- реживать с другим человеком (эмоциональная сторона эмпатии). Вторую - способ- ность к рефлексивному отображению мира другого человека. Третью - способность выбирать разнообразные методы и приемы управления деятельностью учащихся. Процесс рефлексивного управления может реализовываться при определенных ус- ловиях: если, с одной стороны, учитель будет отражать картину внутреннего мира ученика, понимать его ожидания, потребности, интересы, разделять его заботы, про- блемы, радости и успехи, а с другой стороны, он будет стараться регулировать дея- тельность ученика с точки зрения самого ученика, с позиции его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с учетом развития его личностных механизмов саморегуляции. Важную роль в познании друг друга играет интуиция как способность представить целое раньше его частей. Такие продукты эмоционально-мыслительной деятельности, как «догадка», «гипотеза», «озарение», «наитие» и другие, являются следствием способности на основе минимума элементов воссоз- давать и процесс, и результат, и одновременно удерживать их в сознании (скорее даже в подсознании). 1. Материалы и методы Методология исследования включала в себя изучение проблемы формирования коммуникативной рефлексии будущих специалистов с опорой на компетентностный и коммуникативный подходы. Материалом исследования являются труды античных философов, отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и психоло- гии; проведен обзор методических источников - статей, диссертаций, интернет- источников по исследуемой проблеме. Определена актуальность исследования на научно-теоретическом, научно-методическом и социально-педагогическом уровнях. 2. Результаты исследования Обобщая различные философские и психолого-педагогические подходы к по- ниманию сущности коммуникативной рефлексии, можно констатировать, что в ми- ровой философии, психологии и педагогике наработан значительный материал по данной проблеме. Изучив данные подходы, мы отметили наиболее значимые для нашего исследо- вания моменты: - коммуникативная рефлексия обнаруживается в способности человека пости- гать свой внутренний мир и строить картину своих состояний с позиции Другого; - развитие коммуникативной рефлексии связано с постижением человеком сво- ей сущности и осуществляется через общение (коммуникацию) с другими людьми, с миром; - коммуникативная рефлексия является внутренним источником нового знания (творящей информации) и механизмом познания другого человека; - в становлении рефлексивного самосознания человека важную роль играет раз- витие внутренней позиции; - рефлексия выступает как глубокое последовательное взаимоотражение, со- держанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаи- модействию; - развитие коммуникативной рефлексии студента представляет собой качест- венные изменения личности, направленные на адекватное представление себя и сво- их действий глазами других, и осуществление на основе этих представлений коррек- ции своего поведения в учебном взаимодействии. Обобщая итоги проведенного нами исследования, можно с уверенность сказать, что понятие рефлексия стало одним из наиболее популярных и частотных в различных научных публикациях, связанных с развитием системы образования. Основной причиной пристального внимания к феномену рефлексии являются изме- нения, произошедшие в современном обществе за последние десятилетия. «Данные изменения оказывают мощное влияние на менталитет, приоритетное понимание за- дач развития человека и, следовательно, на модель его общего образования и про- фессиональной подготовки. В данном контексте именно рефлексивное мышление выходит на первый план, а его формирование и развитие становятся неотъемлемыми задачами любой ступени образования в целом и профессионального обучения в осо- бенности» [40, c. 98-99]. Рефлексивная деятельность связана с психологической готовностью к решению проблем, что является одной из наиболее важных задач обучения в целом, и должна рассматриваться как приоритетная цель всей системы образования. В совокупности понимание роли рефлексии в контексте профессиональной под- готовки показывает всю широту спектра влияния данного типа мышления на форми- рование профессиональной компетентности будущего специалиста. Теоретическое осмысление проблемы формирования коммуникативной рефлек- сии будущих специалистов подтвердило нашу мысль о том, что феномен коммуни- кативной рефлексии обладает соответствующим педагогическим ресурсом, реализа- ция которого будет способствовать становлению нового типа специалиста- профессионала. К универсальным способностям будущих специалистов относятся рефлексивно-деятельностные и коммуникативно-мыслительные. 4.Обсуждение и заключение Историографический анализ научных и современных образовательных тенденций, результаты проведенного нами исследования позволяют сделать вывод о том, что социальный заказ системе высшего профессионального образования, определен- ный государственными нормативными документами, ориентирует высшую школу на повышение уровня развития профессиональных компетенций будущих специали- стов вкупе с умением использовать коммуникативные стратегии и личностную реф- лексию в профессиональной деятельности. В самом начале в облике специалиста были востребованы сугубо профессиональные качества, то есть возобладало мнение, что достаточно, чтобы человек обладал хорошей профессиональной выучкой, а все остальное неважно. В настоящее время опыт общения, умение выстраивать отноше- ния с коллегами, рефлексировать - это те качества, которые ценятся наравне с про- фессионализмом и грамотностью, что доказывает важность и необходимость разви- тия навыков коммуникативной рефлексии будущих специалистов. Современное рос- сийское образование стремится соответствовать социальным потребностям, повы- шая качество профессиональной подготовки так, чтобы оно отвечало уровню миро- вых тенденций. Изменение мышления об уровне квалификации, задаваемое компе- тентностным подходом, состоит в том, что для будущего специалиста значимой ста- новится возможность использовать свои потенции, формируя и развивая профессио- нальные интересы, коммуникативные способности, рефлексию.

About the authors

Svetlana V. Sannikova

South Ural State Humanitarian Pedagogical University

Email: svetlana_chspu@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Foreign Languages Department. 69, Lenin Avenue, Chelyabinsk, 454080, Russia

References

Supplementary files