On strategies of teaching a foreign language in the context of inclusive education

Full Text

Введение Содержание обучения является сложным и динамичным. Такая ситуация, в свою очередь, требует динамичных, актуальных и интегративных подходов к преподаванию всех предметов в целом и языков в частности с целью дос- тижения функциональных целей образования. Частью такой стратегий явля- ется обеспечение инклюзивного образования во всех предметных областях в рамках программы высшего образования с учетом той роли, которую оно иг- рает в развитии общества, а также стратегической роли, которую играет изу- чение иностранных языков в образовательной, социально-политической, со- циально-экономической и социально-культурной жизни страны. Инклюзивное (включенное) образование понимается нами как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут дости- гать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Под ограниченными возможностями понимается не только ограничение по здоровью, но и особые жизненные обстоятельства, с которыми сталкиваются студенты: переезд в другую страну или город, необходимость в работе из-за низкого материаль- ного достатка, недостаточный уровень образования и квалификации. Однако целью нашего исследования является языковая подготовка студентов с осо- быми образовательными способностями в связи с нарушением в физическом развитии и здоровье. C. Стаббс [26] рассматривает инклюзивное образование как процесс, по- зволяющий всем учащимся в полной мере участвовать в регулярных занятиях в аудиториях независимо от инвалидности или других особенностей. Анало- гичным образом А. Ортиз [24] рассматривает инклюзивное образование как предоставление образовательных услуг учащимся-инвалидам в учебных заве- дениях, в которых учатся сверстники, не являющиеся инвалидами. С. Вилкинсон [25] подчеркивает, что, как утверждают инклюзивные педаго- ги, формирование специальных классов, отдельное обучение или другие формы удаления учащихся-инвалидов из обычной среды должны происхо- дить только тогда, когда характер или степень инвалидности учащегося тако- вы, что образование в обычном классе не может быть достигнуто. Педагоги несут ответственность за выявление и устранение барьеров в сис- теме образования, которые могут помешать учащимся получить доступ к образованию, участвовать в учебном процессе и добиваться успехов в меру своих индивидуальных способностей (ЮНЕСКО) [12]. Например, если у преподавате- ля складывается негативное отношение к потенциалу учащихся с ограниченны- ми возможностями, трудностями в обучении, такими как ухудшение зрения, слуха, он, возможно, не будет прилагать усилий ко включения их в аудиторную деятельность. Кроме того, препятствия на пути к образованию часто связаны с более широкими структурными проблемами в обществе. Специализированное учреждение Организации Объединенных Наций по вопросам образования, нау- ки и культуры (ЮНЕСКО) отмечает, что устранение барьеров на пути к инклю- зивному образованию требует систематического и перспективного подхода. Среди таких барьеров можно перечислить следующие: психологического характера (предвзятое отношение к учащимся- инвалидам, предубеждение, что на тех учащихся, которые усваивают матери- ал медленно, не стоит тратить время, а также что не все люди в состоянии обучаться, неспособность / нежелание иметь дело с учащимися-инвалидами); методического характера (требование механического заучивания мате- риала, предоставление образования, ориентированного на экзамен, отсутст- вие интерактивных и основанных на вовлечении методов обучения и дея- тельности); материального характера (отсутствие учебно-методических ресурсов, учитывающих аспекты доступности для учащихся-инвалидов, отсутствие стульев, столов и вспомогательных устройств для осуществления учебно- методической деятельности) [10]. Поощрение обучения иностранному языку в рамках программы инклю- зивного высшего образования должно стать неотъемлемой частью общей программы образования. Обзор литературы Следующие философские концепции послужили теоретической основой для формирования и развития идей инклюзивного образования в России: концепция экзистенциализма, в которой человек выступает как единственная, уникальная и свободна личность (Jaspers, 2012; Sartre, 1989 и др.); теория со- циокультурного конструктивизма (Бергер, 1995; Luckman, 1995); концепция индивидуализации в обучении в контексте Зенковского (1996), Толстого (1989) и другие философские и этические доктрины; педагогические концеп- ции: концепции гуманистической педагогики (Руссо, 1981; Дистервег, 1981; Макаренко, 1978; Сухомлинский, 1979 и др.); культурная концепция лично- стно ориентированного образования (Бондаревская, 2000); концепция адап- тивной школы (Заруба, 1999; Капустин, 1991 и др.); психологические кон- цепции: культурно-историческое происхождение менталитета и формирова- ние высших психических функций (Выготский, 1960); понятие о закономерностях психического развития в норме и патологии (Рубинштейн, 1989; Ле- бединский, 2003; Чеверикина и др., 2014; Ибатуллова и др., 2014); концепция ведущей роли образования в развитии человека (Гальперин, 1985; Закирова и Колетвинова, 2014; Сибгатова и др., 2015; Мокеева, Закирова, Масалимова, 2015); концепция индивидуализации личности (Петровский, 1982); концеп- ции гуманистической психологии (Маслоу, 1973; Роджерс, 1994); концепции интегрированного и инклюзивного образования (Rieser, 2013; Loreman, 2010; Ainscow, 2002; Малофеев, 1996). Одним из основных подходов, применяемых в инклюзивной образовательной среде, является теория и практика проблемного обучения (Loreman, 2010). Концепция данного обучения в отечественной педа- гогике основана на исследованиях С.Я. Рубинштейн; теория и практика про- блемного обучения объясняется в работах Матюшкина (2008), Махмутовой (1977) и других исследователей. Практика проблемного обучения представлена в работах Брызгалова (1998) и других авторов. Термин «инклюзия» вошел в педагогическую практику в России только в 90-х годах ХХ века, после того как были разработаны новые международные документы, которые стали руководством к действию для ряда развитых стран. Поэтому разработка и распространение нормативно-правовых доку- ментов и актов в западном мире следует рассматривать как одну из предпо- сылок появления инклюзивного образования в России: в Декларации прав че- ловека (ООН, 1948) в статье 26 говорится о праве каждого на образование, о том, что начальное образование должно быть обязательным; в Декларации прав ребенка (ООН, 1959) принцип 7 провозглашает: «Ребенок имеет право на получение образования... Он должен получить образование, которое будет развивать его общую культуру и позволит ему на основе равных возможно- стей развивать свои способности, свои индивидуальное суждение и чувство моральной и социальной ответственности, а также стать полезным членом общества». Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области обра- зования (1960) провозглашает право каждого учащегося с ограниченными возможностями на «…такое образование, обучение, реабилитацию и руково- дство, которые позволят ему развить свои способности и максимальный по- тенциал». В 2008 г. Россия подписала «Конвенцию о правах людей с ограни- ченными возможностями». Кроме того, в 2008 г. были утверждены рекомен- дации Министерства образования и науки Российской Федерации о создании условий для обучения детей с особыми потребностями в области здравоохра- нения в Российской Федерации. В 2012 г. были внесены изменения в Закон «Об образовании в Российской Федерации», связанные с инклюзивным обра- зованием детей [4]. Таким образом, правовое развитие и правовая зрелость зарубежных стран не могли не повлиять на развитие образовательной и социальной политики России. Но возникновение такой законодательной базы невозможно без внутрен- них изменений общества и государства, осознание необходимости изменения отношения к людям с ограниченными возможностями и со специальным об- разованием, что создает гуманистическую предпосылку инклюзивного обра- зования в России и в мире. Идеи инклюзивного образования в России активно поддерживаются по следующим социальным причинам. В России, как и во всем мире, возрастает число детей, рожденных с отклонениями в развитии. В России первое инклю- зивное учебное заведение появилось в начале 90-х гг. XX века. Так, в Москве в 1990 г. по инициативе Московского центра медицинской педагогики и ро- дительской общественной организации открылась первая школа инклюзивно- го образования «Ковчег» (№ 1321). Школа получила свое название от евро- пейской общественной организации «Ковчег», оказывающая помощь людям с ограниченными возможностями. Первоначально в классе было десять учени- ков, среди которых - один ребенок с проблемами развития. Позже данное учебное заведение стали посещать дети с довольно серьезными заболевания- ми, такими как аутизм, шизофрения, синдром Дауна, церебральный спастиче- ский детский паралич, нарушения слуха. С 2006 г. программа инклюзивного образования начала реализовываться в Санкт-Петербурге [9]. Сейчас в России много учебных заведений, работающих по программе инклюзивного образования, - он находятся в Архангельске, Владимире, Санкт-Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде, Великом Новгороде, Самаре, Томске и других городах. Реализация проекта инклюзивного образования на- чалась в Татарстане, Чувашии, Марий Эл, Удмуртии, Башкортостане и дру- гих республиках. Таким образом, инклюзивное образование получает все большую поддержку в нашей стране. Процесс обучения иностранному языку в рамках инклюзивного образова- ния должен быть направлен на формирование и развитие собственно лин- гвистических и нелингвистических умений и навыков учащихся. Реализация данной цели предполагает моделирование ситуаций реального общения, в ходе которых актуализируются коммуникативные потребности в использова- нии иностранного языка, важные для выстраивания дальнейших перспектив его изучения (Krashen, 1982) [19]. Правильная организация коммуникативной деятельности учащихся в инклюзивной аудитории позволяет повысить уро- вень сотрудничества между всеми учащимися группы без исключения, уро- вень уверенности учащихся в своих силах; привить навык внимательного от- ношения к потребностям других; разработать систему дифференцированных упражнений и запланировать дополнительное время для их выполнения; реа- лизовывать немедленную обратную связь между учащимися, обеспечиваю- щую возможность закрепления и расширения языковых и речевых навыков. Использование коммуникативного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья призвано обеспечить формирование и разви- тие основных видов речемыслительной деятельности учащихся. Одна из при- оритетных задач преподавателя при этом заключается в оказании помощи ре- бенку в достижении успеха в обучении. Соответственно, успех обучения во многом напрямую зависит от комплексного и систематического внедрения в учебный процесс различных образовательных стратегий. Например, с целью актуализации всех органов чувственного восприятия учащихся в процессе коммуникативного общения ученые рекомендуют использовать мультисен- сорный подход [16]. Таким образом, проблема обучения иностранному языку студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзив- ного образования является одним из актуальных и дискуссионных вопросов в современной педагогической науке. Проблема обучения иностранному языку в рамках инклюзивного образо- вания в Российской Федерации освещена недостаточно широко в связи с тем, что у преподавателей нет достаточного опыта организации учебного процесса и не выработан единый подход к обучению. Следовательно, в работах отече- ственных ученых существуют лишь общие рекомендации по проведению за- нятий по иностранному языку. В связи с тем, что в Самарском государственном техническом универси- тете развитие инклюзивного образования находится на начальном этапе, нет разработанных учебных программ, то перед внедрением стратегий обучения иностранному языку учащихся с ограниченными возможностями нами был проведен опрос преподавателей о необходимости их внедрения в образова- тельный процесс. Материалы и методы Участниками опроса стали 40 преподавателей английского языка кафед- ры лингвистики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного СамГТУ и кафедры иностранных и латинского языков СамГМУ, имеющих разный опыт преподавания в инклюзивных группах. Подавляющее большин- ство участников составляли женщины. Что касается их общего опыта препо- давания, наименьшая их часть является наименее опытной (до 4 лет опыта преподавания), в то время как более половины респондентов (56,25 %) имеют от 5 до 14 лет опыта преподавания и около трети - не менее 15 лет. Можно сделать вывод, что две трети участников имеют значительный опыт препода- вания иностранного языка в высшей школе. Количественные данные были собраны с помощью метода анкетирова- ния. Анкета состояла из следующих разделов: место работы; опыт преподавания иностранного языка в инклюзивных группах; отношение к инклюзивной образовательной практике; методические рекомендации по обучению студентов с ограниченными возможностями - здесь были перечислены стратегии обучения иностранному языку, из которых преподавателям необходимо было выбрать наиболее эф- фективные, на их взгляд. Ответы позволили глубже понять опыт, отношение и убеждения респондентов. Были получены следующие результаты: установлено, что более 40 % преподавателей имеют опыт работы в группах, где присутствовали один или два студента с ограниченными воз- можностями; отобраны определенные стратегии обучения иностранному языку из 40 предложенных. Результаты исследования Для развития каждого языкового навыка преподавателями во время анке- тирования были отобраны следующие стратегии обучения иностранному языку студентов с особенностями восприятия и обучения: Ставьте перед студентами небольшие цели. Вводите новые типы заданий постепенно, не более двух в неделю. Это позволит вам подобрать оптимальную систему упражнений на базе сущест- вующих технологий, которая работает именно для этой группы. Пропишите тематику занятия на доске или слайде и пройдитесь по ней устно. В конце урока вернитесь к тематике и подведите итоги. Всегда записывайте ключевые термины на доске. Студентам необхо- димо не менее 30 употреблений термина/выражения в контексте, чтобы на- чать его использовать в иностранном языке. При планировании урока опре- делите для студентов ключевые слова/этапы, которые помогут им сосредото- читься на центральной концепции или языковой функции урока. Повторяйте ключевые слова/фразы регулярно, не менее 10 раз за занятие. Используйте в своей работе такие методы, как мозговой штурм и др., разрешите студентам делать рисунки по тематике урока. Поощряйте студентов, усвоивших информацию, объяснять ее другим студентам. Учите студентов классифицировать информацию, использовать визу- альные образы, систематизировать образы. Обучение должно включать тактильные и кинестетические элементы. Например, прикосновение к буквам слова или разыгрывание его значения может помочь студентам в их запоминании. Изображения, картинки иногда могут иметь несколько смыслов, и важ- но уточнить, на что именно нацелено изображение. В целом не более 10 % письменного текста должно сопровождаться изображениями. Ограничьте за- дания по подбору к изображениям соответствующих терминов, так как это создает «конкуренцию» среди студентов в пользу тех, кто быстрее обрабаты- вает информацию, что не отражает реальных знаний. Более медленное время обработки часто является особенностью обучения студентов с ограниченными возможностями, и соревновательный момент может демо- тивировать их. Узнайте о студентах, входящих в группу, и об их диагнозах более подробно. Попросите каждого студента объяснить, какие адаптивные или вспомогательные технологии хорошо работают именно для него, как он предпочитает делать заметки и какими способами он выполняет домашние задания. Ставьте студента, который имеет сильные навыки декодирования, в пару со студентом со слабыми навыками. Раздайте студентам электронные версии материалов. Используйте Dropbox для доступа студентов к электронным версиям материалов класса. Используйте языковое программное обеспечение и приложения, такие как Tell Me More, Rosetta Stone, DuoLingo; веб-сайты и веб-группы, такие как ThisIsLanguage, LiveMocha. Научите студентов пользоваться программным обеспечением для рас- познавания голоса, электронными спеллерами и словарями, программами, которые позволяют записывать прочитанное студентом вслух, программами по проверке орфографии и т. д. Четко определите для студентов цели чтения конкретного текста и укажите, что именно они должны узнать после прочтения этого текста. Выделяйте студентам важные слова и понятия устно. Дайте студентам возможность прочитать текст молча, прежде чем чи- тать вслух. Научите студентов подчеркивать или выделять важные моменты в чтении. Заставляйте студентов делать заметки во время чтения. Заставляйте студентов вести личные словари неправильно используе- мых и неправильно написанных слов. При тестировании разбейте задания на более мелкие части. Увеличите время для тестирования. Имейте маркеры для указания ошибок, исправлений. Обсуждение и заключение Образование всегда было неотъемлемой частью сложных исторических процессов, связанных с функционированием и развитием культуры в целом. История образования для людей с особыми образовательными потребностями прошла долгий путь в России: от изоляции к внедрению. Инклюзия - это возможность для всех учащихся участвовать в жизни детского сада, других дошкольных учреждений, школы, вуза. Цель инклю- зивного образования - дать всем ученикам возможность полноценной соци- альной жизни, участия в коллективе, местном сообществе, обеспечив тем са- мым взаимодействие и заботу друг о друге как о членах сообщества. В настоящее время инклюзивное образование в нашей стране получает все большее распространение. Оно поддерживается законодательством, необ- ходимость его развития подтверждается международными требованиями и процессами мировой интеграции. Инклюзивное образование в России имеет следующие цели: создание в образовательных учреждениях специфических условий обра- зовательной среды, не ограничивающих физический доступ учащихся с огра- ниченными возможностями (подъездные пути, широкие выходы, лифты, адаптированные ванные комнаты, соответствующее оборудование); развитие специализированных услуг для детей; подготовка и повыше- ние квалификации соответствующего персонала (психологические, педагоги- ческие, логопедические, социальные услуги); организация психолого-педагогического сопровождения учебного процес- са, оказание соответствующей помощи детям, родителям и преподавателям; разработка специализированных программ и методик обучения в инк- люзивном образовательном учреждении; повышение профессиональной компетентности преподавателей; участие родителей в образовательном процессе; взаимодействие специалистов различного профиля; формирование толерантности участников образовательного процесса к людям (детям) с особыми потребностями; совершенствование законодательной базы; обеспечение индивидуального педагогического подхода к студентам с проблемами здоровья, учета особенностей здоровья. Инклюзивное образование - это новый этап культурного, нравственного, социального, политического развития российского общества, который был во- площен в жизнь по юридическим, гуманистическим, социальным причинам. Таким образом, можно сделать вывод, что российское инклюзивное обра- зование, несмотря на его недавнее появление, имеет разработанные теорети- ческие основы, дальнейшее становление и развитие которых будет зависеть от всех участников образовательного процесса. Отобранные стратегии обучения иностранному языку лиц с ограничен- ными возможностями будут апробированы во время образовательного про- цесса и включены в двухгодичный учебный модуль "Teaching Foreign Language for Students with Physical Disabilities" в рамках международного гранта Erasmus+ в заявке на 2020 г.

About the authors

Nina S. Evstropova

Samara State Technical University

Email: nsshvaikina@gmail.com
Сand. Ped. Sci., Associate Professor of Linguistics, Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language Department 244, Molodogvardeyskaya, Samara, 443100, Russian Federation

Elena V. Rakova

Samara State Technical University

Email: rakowdan@mail.ru
Senior Lecturer of Linguistics, Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language Department 244, Molodogvardeyskaya, Samara, 443100, Russian Federation

References

Supplementary files