Designing of additional professional programs for academic teaching staff of higher education organizations

Full Text

Введение Модернизация российского образования затрагивает все его уровни и связана не только с изменениями содержания образования, но и с организаци- ей образовательного процесса в целом. Постоянно совершенствуется норматив- но-правовая база реализации образования различного уровня и вида (изменения и дополнения в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федера- ции», коррекция действующих и подготовка перспективных федеральных госу- дарственных образовательных стандартов, уточнения в номенклатуре должно- стей работников, задействованных в сфере образования, и т. п.). В последнее время все явственнее проявляется стремление к объедине- нию компетентностного и практико-ориентированного подходов к организа- ции образовательного процесса в высшей школе. Компетентностный подход предполагает конструирование образовательного процесса в высшей школе с учетом трех широких областей деятельности: общекультурного развития обучающихся (в федеральном государствен- ном образовательном стандарте 3++ они трансформируются в универсальные компетенции); формирования общепрофессиональных способностей будущих специа- листов (что позволяет им самореализоваться в смежных профессиональных сферах деятельности); собственно формирования профессиональной компетенции выпускни- ков вуза, отражающей трудовые функции, которые специалист должен уметь выполнять по конкретной специальности /должности. Практико-ориентированный подход ассоциируется с внедрением методов обучения и форм работы с обучающимися, направленных на формирование, закрепление и совершенствование у них навыков и умений осуществлять конкретные трудовые действия, отраженные в должностных обязанностях будущего сотрудника. Перечисленные реалии в сфере образования выдвигают новые требования к профессорско-преподавательскому составу (ППС). ППС должен быть спо- собен к методологическому проектированию курсов по читаемым дисципли- нам. Речь идет не только о методической грамотности (знании, например, но- вых тенденций в преподавании в высшей школе), технологической компе- тентности (формулировании общей концепции преподавания дисциплины и моделировании на ее основе отдельных разделов и конкретных занятий с использованием традиционных и инновационных методов обучения и обра- зовательных технологий). От ППС образовательных организаций высшего образования требуются метапредметные умения, выходящие за рамки дисци- плинарного содержания образовательных программ (ОП). ППС должен обла- дать навыками педагогического проектирования, которые позволяют, напри- мер, прогнозировать результаты своей профессиональной деятельности не только в пределах своей дисциплины, но и в целом по реализуемой ОП. Сле- довательно, ППС должен быть готов проектировать образовательный процесс через призму общекультурных /универсальных в федеральных государствен- ных образовательных стандартах (ФГОС) разных поколений компетенций и профессионально-ориентированных компетенций, приближенных к требо- ваниям профессиональных стандартов (общетрудовым и трудовым функци- ям). Умение увидеть многомерность формируемых у обучающихся компе- тенций в рамках ОП, с одной стороны, и унификация требований к препода- ванию конкретных дисциплин - с другой заставляет ППС выйти на теорети- ческий уровень проектирования ОП и только затем наполнять ее предметным содержанием. Как показывает практика, умение выйти на общетеоретический уровень понимания проблемы конструирования ОП сформировано не у всего ППС в одинаковой степени. Особо это заметно в вузах, где большая часть ППС представлена сотрудниками, не имеющими педагогического образования. Можно наблюдать типичную ситуацию, когда штатные сотрудники имеют большой опыт практической работы в тех сферах профессиональной деятель- ности, которые они преподают в рамках дисциплин. Вместе с тем данная ка- тегория ППС испытывает затруднения в формулировании комплексных задач реализуемых ОП, недооценивает роль общекультурных /универсальных ком- петенций в формировании компетентного выпускника, не совсем корректно формулирует цели и задачи обучения и выделяет объекты контроля для опре- деления успешности формируемых компетенций. Разрешение выявленной проблемы в образовательных организациях высшего образования (непедагогической направленности) видится в разра- ботке дополнительных профессиональных программ - программ курсов по- вышения квалификации ППС (ДПП и/или курсы повышения квалификации) интегративного характера. Под интегративностью понимается комплексный подход к определению содержания курсов повышения квалификации, кото- рый сочетает несколько направлений повышения методической и методоло- гической компетентности сотрудников с учетом имеющегося у них педагоги- ческого опыта и неоднородного состава слушателей, представляющих разные дисциплины. В данной статье автор предлагает рассмотреть этапы разработки ДПП для ППС образовательных организаций высшего образования, осуществляющих подготовку обучающихся непедагогической направленности. Предлагается возможная модель курсов повышения квалификации, которую можно исполь- зовать для проектирования внутренних ДПП. Обзор литературы Как показывает анализ публикаций психолого-педагогической литерату- ры последних лет, проблемы проектирования курсов повышения квалифика- ции рассматриваются в основном с нескольких позиций: определение возможностей персонификации программ повышения ква- лификации [1]; структуризация содержания курсов повышения квалификации [2, 7]; методика проведения курсов повышения квалификации, в том числе в виде отбора приоритетных форм организации работы со слушателями [2, 3, 4, 5, 13, 7]; определение специфики организуемых курсов повышения квалифика- ции и применяемых методов оценки деятельности преподавателей данных курсов [5, 6, 8]; необходимость и опыт разработки курсов повышения квалификации с использованием дистанционных образовательных технологий в образова- тельном процессе [9, 10, 11, 12]; разработка ДПП профильной направленности [2, 6, 10, 13, 14]. Обнаружены публикации, которые обосновывают актуальность курсов повышения квалификации с точки зрения аттестации научно-педагогических кадров [15] и развития профессионализма педагога посредством внедрения рефлексивной модели проведения ДПП [16, 17]. Есть публикации, которые раскрывают проблемы проектирования ДПП в образовательных организациях ФСИН России [18]. Следующие изученные нами источники были приняты во внимание при написании данной статьи. Вслед за Борисовой О.Н., Сизинцевой Н.А. [4] мы бу- дем говорить о проектировании внутренней ДПП и о причинах обращения именно к такой форме проведения повышения квалификации ППС. Под внут- ренней ДПП понимается программа курсов повышения квалификации, которая: разработана самой образовательной организацией специально для своего ППС на основе анализа имеющихся проблемных зон в данной организации или с целью определения перспективных линий развития коллектива сотрудников; реализуется преимущественно сотрудниками этой же организации с возможным применением ресурсов иных образовательных учреждений (при необходимости) с согласованием целей и задач ДПП с главным работодате- лем (как в случае ведомственных вузов). Работы Аминова И.Б. и Каршиева Д. позволили определить форму реали- зации ДПП как образовательный кейс. Наше понимание интегративности ДПП совпадает с пониманием данного понятия в работе Цариковой А.А. Вместе с тем обзор доступной для анализа психолого-педагогической ли- тературы показал, что внимание к вопросам проектирования ДПП для ППС образовательных организаций ведомственной принадлежности, которые сов- мещали бы в себе признаки интегративного построения курсов, внутренней подготовки кадров, ее унификации (с позиции требований к нормативно- правовой базы реализации высшего образования) и одновременно ведом- ственной спецификации реализуемых ОП, отсутствует. Данный тезис и по- служил отправной точкой для написания этой статьи. Материалы и методы При формулировании этапов проектирования ДПП для ППС образова- тельных организаций высшего образования ФСИН России мы опирались на системный, компетентностный и практико-ориентированный подходы к раз- работке структуры и содержания ДПП. Деятельностный подход позволил отобрать наиболее приемлемые формы реализации ДПП. Нами использова- лись эмпирические (изучение нормативно-правовых актов, регламентирую- щих деятельность ППС, изучение литературы, обобщение опыта работы, наблюдение за деятельностью ППС, изучение работы предметно- методических секций Кузбасского института ФСИН России) и теоретические (теоретический анализ, постановка проблемы, конкретизация, обобщение, идеализация, моделирование) методы исследования проблемы. Результаты исследования Проектирование программы курсов повышения квалификации ППС должно строиться на принципах: доступности (ориентация содержания ДПП на ППС всех должностей, задействованных в реализации образовательной деятельности в организации, несмотря на их предметную специализацию); полисубъектности; связи педагогического процесса с практической деятельностью сотруд- ников, участвующих в реализации ОП; преемственности, последовательности и системности изложения теоре- тического материала курсов; сочетания педагогического управления с развитием инициативы и само- стоятельности слушателей. Проектирование ДПП предполагает целенаправленное моделирование курса, которое имеет поэтапное движение к конечной цели. В целом проекти- рование ДПП осуществляется с учетом четырех этапов. Перечислим и кратко охарактеризуем каждый из них. Этап I - определение проблемных зон в профессиональной деятельности ППС образовательной организации и/или потенциала педагогического кол- лектива. Данный этап связан: с выявлением тенденций в образовательной политике государства; с уточнением нормативно-правовой базы деятельности образовательной организации высшего образования; с уточнением функциональных обязанностей ППС в соответствии как с действующими и проектируемыми профессиональными стандартами в области образования, так и с требованиями работодателя к выпускникам организации. Анализ возможных проблем и потребностей организации, реализующей ДПП, позволяет: выделить те компетенции, которые необходимо усовершенствовать в соответствии с действующими ФГОС высшего (педагогического) образования; уточнить трудовые функции, которые подлежат совершенствованию; сформулировать цели, задачи и планируемые результаты освоения ДПП. Таким образом, конечным результатом первого этапа проектирования ДПП является идеальная модель сотрудника, реализующего образовательную деятельность в организации, а также определение трудозатрат на осуществ- ление самих курсов повышения квалификации. В соответствии с принятой федеральной нормативной базой формирова- ния ДПП, нормативно-правовыми актами, утвержденными ведомственными федеральными органами, которым подчиняется организация, и собственными регламентирующими документами этап II проектирования программы связан с разработкой содержания и организацией образовательного процесса ДПП. Принимая во внимание интегративный подход к организации и реализа- ции курсов повышения квалификации, разработчику ДПП следует выполнить ряд шагов на этом этапе: выделить ключевые моменты в проектируемой программе; сформировать по каждой ключевой идее модуль теоретико-прикладного характера; уточнить те компоненты компетенций, которые подлежат совершен- ствованию; соотнести выделенные компоненты компетенций с выполняемыми тру- довыми функциями; сформулировать идеальный итог работы слушателей по модулю; произвести отбор содержания в соответствии со сформулированным идеальным образом педагога. Анализ профстандартов и ФГОС высшего образования по педагогиче- ским направлениям подготовки специалистов показал, что можно выделить как минимум четыре универсальных модуля ДПП. Суть данных модулей представим в табличной форме (табл. 1). Характеристика модулей ДПП Таблица 1 Наименование модуля Знаниевый компонент Практико-ориентированный компонент Модуль 1 Знание нормативной и иной доку- ментации, регламентирующей дея- тельность организации в целом и непосредственно каждого участ- ника образовательного процесса (в условиях реализации конкретных дисциплин по определенной спе- циальности или направлению под- готовки) Умение проектировать педагогическую деятельность с учетом действующих доку- ментов Модуль 2 Знание методов, педагогических технологий, форм организации ра- боты обучающихся на занятиях по преподаваемым дисциплинам Умение применять методы, технологии, приемы обучения в повседневной педагогиче- ской практике Модуль 3 Знание психологических особен- ностей обучающихся, приемов и тактики организации обратной связи с обучающимися Совершенствование навыков организации конструктивной взаимосвязи преподавателя и обучающегося, развитие уме- ний предотвращать или ми- нимизировать процессы про- фессиональной деформации и/или профессионального вы- горания ППС Модуль 4 Знание принципов разработки ди- дактического обеспечения образо- вательного процесса, возможно- стей электронных информационно- телекоммуникационных техноло- гий, методов организации образо- вательного процессас применением дистанционных образовательных технологий Умение разрабатывать и применять научно-методическое обеспечение в образовательном процессе по дисциплине Таким образом, весь образовательный процесс условно делится на взаи- мосвязанные модули теоретико-прикладного характера. Предлагаемые моду- ли имеют свою завершенность (проявляющуюся в том числе в виде промежу- точной аттестации слушателей по каждому модулю), но выстроены в логиче- ской последовательности и непосредственной взаимосвязи изложения всего теоретического материала и постепенного формирования итогового «образо- вательного продукта» по ДПП. Предлагаемая структура ДПП может сохраняться длительное время. С другой стороны, она дает больше возможностей внутри каждого модуля менять содержание с учетом изменения образовательной практики и потреб- ностей организации, перераспределяя часы и акценты внутри каждого блока в каждый конкретный период реализации курса. Считаем необходимым пояснить, что мы имели в виду под условностью деления на модули. Несмотря на то, что каждый модуль имеет свою процеду- ру, оценивающую успешность реализации ДПП (она организационно и со- держательно может изменяться), каждый последующий модуль опирается на теоретический материал предыдущего блока, развивая его идею. Таким обра- зом, к окончанию курса повышения квалификации у слушателя должно сформироваться комплексное вúдение обсуждаемой проблемы и понимание того, как эту проблему необходимо и логично решать на методологическом и методическом уровнях (именно это понимание и умение решать является конечным «образовательным продуктом» ДПП). Полагаем, что такая логика следования модулей воплощает в себе це- лостность проводимого курса повышения квалификации ППС и может рас- сматриваться не как разрозненный набор блоков, а как поэтапно реализуемый образовательный кейс теоретико-практического характера. Представим в качестве примера «образовательный продукт» ДПП, кото- рый планировалось достичь в 2019 г. в процессе работы слушателей по ДПП и который сформирован по указанному образцу: осознание ППС сущности универсальных компетенций (УК), которые предполагается реализовать в рамках ФГОС 3++, и их взаимосвязи с обще- профессиональными компетенциями (ОПК); понимание ППС необходимости выработки единого подхода к пони- манию УК (надпредметной сущности УК, единства трактовки УК, уровней их сформированности в рамках реализуемых ОП по всем дисциплинам); формирование критериев и показателей сформированности УК, кото- рые следует достичь в процессе любой преподаваемой дисциплины; уточнение критериев и показателей сформированности ОПК по дис- циплине (в соответствии с дисциплиной, которую преподает слушатель); уточнение объектов оценивания в формируемых УК, ОПК (на примере одной компетенции); определение инструментария, доступного для проведения оценки сформированности УК в рамках дисциплин в целом и ОПК в рамках препо- даваемой дисциплины; уточнение целей, задач дисциплин, входящих в конкретную ОП, с уче- том разработанных критериев и показателей сформированности УК, ОПК; формирование опыта формулирования целей и задач обучения (с уче- том компетентностного и практико-ориентированного подходов) по дисци- плинам, входящим в реализуемые ОП, на примере отдельных занятий; отбор оптимальных способов реализации поставленных задач по кон- кретным темам/занятиям дисциплины и минимально необходимого дидакти- ческого инструментария к ним в логике выше сформулированных критериев и показателей сформированности УК, ОПК, целей и задач дисциплины вооб- ще и частных целей и задач обучения (на примере конкретного занятия). Взаимосвязь образовательного кейса можно представить в табличной форме (табл. 2), где отражены модули (указано только наименование модуля) и этапы формирования итогового «образовательного продукта» по ДПП (в целях минимизации объема указаны только номера пунктов поэтапно фор- мируемого «продукта», которые изложены выше в девяти позициях). Таблица 2 Этапы формирования «образовательного продукта» ДПП Модули Элемент образовательного продукта 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 + + + + + 2 + + + + + + + + 3 + + + + + + 4 + + + + + Работа внутри каждого модуля строится с использованием традиционных и инновационных методов обучения, однако активные формы работы явля- ются доминирующими. В табл. 3 указаны преобладающие организационные формы и методы работы по модулям, которые отражают заявленный в начале статьи деятельностный подход. Организация деятельности слушателей ДПП Таблица 3 Наименование модуля Формы работы по модулю Модуль 1 Работа в малых группах («конструкторских бюро»), коллектив- ное обсуждение идей «конструкторских бюро» Модуль 2 Парная и индивидуальная работа Модуль 3 Групповая работа (тренинги общения) Модуль 4 Индивидуальная форма работы Итак, итогом второго этапа является структурно-содержательная мо- дель ДПП. Этап III проектирования ДПП - это уточнение условий реализации про- граммы. Поскольку проектируемый курс повышения квалификации реализу- ется как внутренняя ДПП, то среди прочих условий разработчику ДПП необ- ходимо: уточнить кадровый состав преподавателей курса повышения квалифи- кации (целесообразность включения в его состав лекторов из внешних орга- низаций); определить материально-техническое оснащение курса; определить учебную базу (дидактическое, научно-дидактическое и иное обеспечение образовательного процесса по предполагаемой для внедрения ДПП). На этапе IV проектирования ДПП осуществляется контроль эффективно- сти ее проведения. В связи с тем, что общая цель ДПП - повышение методи- ческой и методологической компетентности ППС, ее проверка должна осу- ществляться комплексно. Как показывает практика, итоговый контроль осу- ществляется в форме итогового экзамена. Однако при таком подходе провер- ке подлежат в основном теоретические знания слушателей и навыки решения типичных проблем. Вместе с тем полагаем, что совершенствование компе- тенций ППС, осваивающего содержание внутренней ДПП, должно демон- стрироваться слушателями в рамках моделируемой самостоятельно ситуации, распространенной в их собственной профессиональной деятельности, с уче- том изученного теоретического материала, усовершенствованных навыков и развиваемых умений. Именно поэтому предлагаем проводить итоговую ат- тестацию слушателей в форме защиты аттестационной работы - проекта. Проект предполагает: формулирование конкретной проблемы, с которой столкнулся или мо- жет столкнуться преподаватель в своей практической деятельности в рамках читаемой им дисциплины; определение важности разрешения выявленной проблемы (уровень зна- чимости: локальный, т. е. необходимый для повышения эффективности соб- ственной профессиональной деятельности; уровень организации, т. е. необ- ходимый для оптимизации образовательной деятельности по ОП; общетеоре- тический, позволяющий систематизировать деятельность еще и других обра- зовательных организаций, подведомственных, например, Федеральной служ- бе исполнения наказаний); уточнение плана и стратегии разрешения проблемы; определение критериев успешности разрешения методологиче- ской/методической проблемы. Таким образом, защита проекта позволяет выявить уровень понимания задач, стоящих перед ППС, его готовность действовать в рамках изменяющихся требований к организации образовательной деятельности в высшей школе, уровень умений проектировать собственную педагогическую деятель- ность по дисциплине с учетом действующих или планируемых требований и особенностей ОП в организации. Обсуждение и заключение Подводя итог изложенным идеям о проектировании ДПП для ведом- ственных образовательных организаций высшего образования, укажем, что проектирование: предполагает поэтапную реализацию данного процесса; будет более продуманным и успешно реализованным, если осуществ- ляется на базе специально отобранных принципов определения целевого бло- ка ДПП, структурирования программы; призвано выявить оптимальные формы и условия реализации ДПП; предполагает выбор способов оценивания эффективности проводимой ДПП. Целесообразность проектирования и осуществления подобных ДПП име- ет ряд преимуществ: экономических, целевой значимости (совершенствова- ние профессиональной компетенции ППС с учетом специфики организации и ее потребностей, а также запросов работодателя), преодоление узконаправ- ленности (предметной направленности) курса. Возможные недостатки ука- занной ДПП можно компенсировать стажировками ППС в иных структурных подразделениях (в нашем случае - ФСИН России) в соответствии со специ- фикой преподаваемых дисциплин или общетрудовых функций, а также про- ведением совместных научно-методических мероприятий образовательных организаций высшего образования. Таким образом, изложенный алгоритм проектирования ДПП для ППС может быть применен для разработки внутренних курсов повышения квали- фикации ППС образовательных организаций высшего образования, которые помогают разрешать проблемы общетеоретического, практического плана, свойственные организации, оптимально распределяя трудозатраты на прове- дение подобных курсов и повышая эффективность ДПП и результативность работы ППС в дальнейшем. Вместе с тем необходимы дальнейшие исследо- вания по внедрению в проектирование указанных ДПП сетевой формы взаи- модействия с иными организациями ведомственного подчинения.

About the authors

Olga V. Igumnova

Kuzbass Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia

Email: o.igumnova2009@yandex.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Humanities, Social, Economic and Natural Sciences Department 49, Oktyabrsky Ave., Novokuznetsk city, Kemerovo region, Russia, 654066

References

Supplementary files