Humanitarian aspects of project activity in the engineering high school: criteria for the efficiency of the interdisciplinary commands activity

Full Text

Неклассическая эпистемология позволяет осуществить обновление раз- личных дисциплинарных дискурсов и их интеграцию в философию образова- ния и непосредственно в педагогическую практику. Методология и методика интеграционных процессов в педагогических системах активно обсуждается в работах отечественных ученых (В.И. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.П. Депенчук, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, В.В. Левченко, В.Н. Максимова, A.B. Усова, Г.В. Федорец). Исследователями определяется, что «процесс междисциплинарной интеграции в вузе может осуществляться по нескольким направлениям: интеграция содержания образования, интегра- ция технологий обучения, использование интегрированных форм и методов занятий (лекций, конференций, семинаров и т. д.)» [1, с. 182]. Необходимость междисциплинарной интеграции очевидна, но пока не в полной мере интери- оризована педагогическим сообществом высшей школы на уровнях психоло- гическом и технологическом (понимание, принятие и идентификация с собственной деятельностью педагога - с одной стороны; применение инно- вационных педагогических технологий в деятельности - с другой). Межди- плинарность - не просто формальное требование контролирующих организаций, ее актуализация обусловлена как изменившимися потребностями заказчика об- разования - студента, так и глобальными цивилизационными контекстами. Прежде всего - это перспективы шестого технологического уклада. По словам Е.Н. Каблова, «его контуры только начинают складываться в разви- тых странах мира, в первую очередь в США, Японии и КНР, и характеризу- ются нацеленностью на развитие и применение наукоемких, или, как теперь говорят, «высоких технологий». У всех на слуху сейчас био- и нанотехноло- гии, генная инженерия, мембранные и квантовые технологии, фотоника, мик- ромеханика, термоядерная энергетика - синтез достижений на этих направле- ниях должен привести к созданию, например, квантового компьютера, искус- ственного интеллекта и в конечном счете обеспечить выход на принципиаль- но новый уровень в системах управления государством, обществом, экономи- кой» [2]. Доля производительных сил, включенных в новый «технологиче- ский уклад», пока еще очень мала, сегодня существует необходимость гото- вить в вузе инженера, который будет способен обучать инженера, работаю- щего уже в новых условиях. То есть для прогрессивного экономического раз- вития необходимо прежде всего учесть «человеческий фактор» в подготовке специалиста, готового к производству совершенно нового знания. Очевидно, что в рамках только технических дисциплин, даже активно интегрирующих- ся, мы обнаружим дефицитарность и знаниевой, и психологической готовно- сти наших выпускников к новой экономике. В том числе и по причине психо- логической «укорененности» профессорско-преподавательского состава в четвертом и даже третьем «технологических укладах» (в то время как в научной литературе началось обсуждение уже седьмого технологического уклада, опирающегося на человеческое сознание). В адаптации к техническому прогрессу, а особенно к переходу общества на уровень цифровой экономики нуждаются и студенты, и преподаватели. И скорее преподаватели, чем студенты. Исследователи-когнитивисты отме- чают изменения в когнитивных процессах школьников и студентов. Среди негативных характеристик отмечают клиповое мышление (и даже клиповое сознание), дефицит внимания, неспособность удерживать долгое время в па- мяти значительный объем информации, снижение способностей к анализу и тем более - синтезу информации. В то же время отмечают и противопо- ложные психические новообразования. Например, в исследованиях индиви- дуально-психологических особенностей геймеров выявлено, что опыт ком- пьютерных игр «положительно сказывается на когнитивных процессах низ- шего (общая точность зрительного восприятия, перцептивная чувствитель- ность) и высшего (стратегии выполнения задания, нисходящие механизмы контроля, когнитивные стили) уровней» [3, с. 123], участники виртуального многопользовательского взаимодействия демонстрируют «большую скорость реакции и переключения между заданиями; лучшую зрительно-моторную ко- ординацию; способность работать с большими объемами информации, эф- фективнее выполнять задания по оцениванию количества объектов в группе без счета, «на глаз» и отслеживать движение множества объектов» [3, с. 124], они проявляют себя как эффективные «многозадачники». Как пишет В. Спиваковский, «мы только начали думать, что делать с детьми-индиго, как появились дети-кристаллы. А им уже наступают на пятки дети-кванту. Инди- го - думают иначе. Кристаллы - излучают ум иначе. Кванты - вбирают ин- формацию иначе и по-другому ее фильтруют и перерабатывают» [4]. Невозможно игнорировать различия культурных контекстов, в которых проходила и проходит социализация «классического» инженера и инженера будущего. Проблема гораздо глубже, чем просто несовпадение когнитивных стилей «отцов и детей». Относясь не к самым приятным страницам нашей истории - сталинской эпохе, Б. Васильев пишет: «Он получал спецов, узких, как луч, высвечивающих и воспринимающих жизнь только в рамках соб- ственной профессии, поглощенных результатами доверенных им участков производства и весьма поверхностно знакомых даже со смежными специаль- ностями. Решающие все кадры, как правило, знали только то, что им было предписано знать» [5]. Оптимизм внушает исследование Е.Я. Бурлиной и О.С. Наумовой. Описывая опыт инженерного образования в разных стра- нах, в том числе в России, авторы приходят к мотивирующему выводу: «ин- женерно-технические институты выступили гуманитарной средой и про- странством индустриальной цивилизации» [6, с. 154], градообразующим, или, говоря современным языком, опорным для региона фактором. Правда, этот тезис касается инженерных вузов XIX века. Век же XX представляет не си- стему, а совокупность «гениев места» - инженеров, в том числе выпускника СамГТУ В.И. Черномырдина: «все, с кем он работал, отмечали не только его прозорливость, но также высокую человечность и гуманность» [6, с. 159]. Не будем обесценивать наше советское прошлое - интеллигенция сложи- лась, в том числе и техническая. В приоритетах старой школы - библиотека, книги, чертежи, сделанные вручную, походы, конференции, общение и др. [7]. «Цифровая» молодежь обладает более развитыми когнитивными навыка- ми, но из-за возможностей дистанционного образования и общения утрачива- ет социальные навыки. Останутся ли сегодня технические вузы гуманитарной средой, не просто продуцирующей технологии в рамках компетентностного подхода, но и личностно ориентированной? Существует и стратегическая глобальная причина, обусловливающая наше обращение к проблеме гуманитаризации инженерного образования как одного из проявлений междисциплинарности. А.П. Назаретян, обобщая мате- риалы гуманитарных наук, исследующих антропогенные кризисы (массовое уничтожение населения), приходит к выводу, что «на всех стадиях социаль- ной жизнедеятельности соблюдается закономерная зависимость между тремя переменными - технологическим потенциалом, качеством выработанных культурой средств саморегуляции и устойчивостью социума. В самом общем виде зависимость, обозначенная как закон техно-гуманитарного баланса, сформулирована следующим образом: чем выше мощь производственных и боевых технологий, тем более совершенные механизмы сдерживания агрес- сии необходимы для сохранения общества» [8, с. 321]. Он отмечает важный психологический эффект от преобладания технологического развития над гуманитарным - эффект уплощения, который «состоит в том, что эмоцио- нальное напряжение уменьшает размерность сознания… Снижается когни- тивная сложность субъекта, мышление примитивизируется и проблемные си- туации видятся элементарными, в то время как объективно с ростом техноло- гических возможностей задача сохранения социальной системы становится более сложной» [8, с. 326]. Доказательств необходимости, прогрессивности, эффективности меж- дисциплинарных подходов может быть бесконечное количество. На практике их позволяет осуществить метод проектов, примером чему служит создание в СамГТУ междисциплинарных проектных команд (МПК) и конкурса МПК. Согласно положению, как исследовательские, так и практикоориентирован- ные МПК создаются для «решения в рамках реализации междисциплинарно- го проекта образовательной задачи по подготовке команды высокопрофесси- ональных специалистов. В составе МПК формируется разновозрастная междисциплинарная учебная группа обучающихся по двум и более направлениям подготовки, профиль которых соответствует тематике проекта» [9]. И, соответственно, конкурс «проводится с целью формирования профессио- нальных проектных команд, способных самостоятельно выйти на рынок и готовых к внедрению конкурентоспособных инновационных продуктов в виде технологии, опытного образца, услуги и др., а также популяризации инновационной деятельности» [10]. Организаторами проекта разработаны две группы критериев: критерии отбора проектов и критерии оценки эффективности деятельности междисци- плинарных команд. Критерии отбора проектов в целом соответствуют крите- риям и других научных или практико-ориентированных конкурсов и фондов: соответствие тематики проекта целям конкурса и актуальность проекта, опыт руководителя проекта и его управленческие навыки, практическая реализуе- мость и перспективы коммерциализации проекта, экономико-социальная зна- чимость проекта и дополнительные источники софинансирования. Для авторов статьи как для гуманитариев с междисциплинарной исследова- тельской проблематикой особый интерес представляют критерии эффективно- сти команд: полнота исполнения технического задания проекта; количество публикаций, их уровень, наличие охранных документов на результаты интел- лектуальной деятельности; объем финансирования, привлеченный МПК в рамках реализации проекта; создание малого инновационного предприятия по результатам деятельности МПК; количество договоров на обучение студентов и аспирантов по гибким образовательным программам, согласованным с предпри- ятиями; доля учебных групп обучающихся, успешно прошедших промежуточ- ную аттестацию в рамках осваиваемой интегрированной междисциплинарной образовательной программы, включая защиту результатов проектной деятельно- сти. Эти критерии также понятны и сопоставимы с требованиями к результатам, уже традиционно предъявляемыми грантодателями. Их можно отнести к объек- тивным показателям (результативность, производительность, продуктивность, рентабельность, экологичность, энергоемкость). Однако в оценке эффективности деятельности любой организации, а осо- бенно образовательной, необходимо учитывать и субъективные показатели. По мнению В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, В.Ф. Рубахина, выработка пока- зателей, оценивающих не только внешнюю сторону деятельности (экономи- ческую эффективность), но и внутреннюю, позволит оптимально оценить имманентные деятельности характеристики. Авторы утверждают, что «…с психологической точки зрения трудовая деятельность может считаться тем более эффективной, чем большее число человеческих сущностных сил вовлекается в ее осуществление…», человеку «…именно такая деятельность приносит… максимальное удовлетворение. Субъективно это выступает как привлекательность, содержательность труда…» [11, с. 26]. По мнению К. Замфир, удовлетворенность трудом можно оценивать в со- ответствии с его содержанием. Система включает следующие основные пока- затели, каждый из которых можно оценить по 5-балльной шкале: общие условия: транспорт до предприятия, график работы, социальные льготы (столовая, ясли и др.), заработок, возможности продвижения по службе; физические условия труда: безопасность труда, эстетика места работы, шум, температура, вибрация и т. п.; содержание труда: разнообразие - монотонность; сложность труда, требу- емая квалификация, необходимость решения новых и интересных проблем, эле- менты руководства и ответственности, соответствие личным способностям; отношения между людьми в труде: отношения с коллективом, отноше- ния с непосредственными руководителями; организационные рамки труда: уровень организации на предприятии, состояние общественного мнения, социально-психологический климат [12, с. 43-51]. Важность такого фактора удовлетворенности трудом, как отношения с сотрудниками и руководством, отмечают как зарубежные, так и отечественные авторы, т. к. удовлетворенность трудом, его результатами и отношениями в ко- манде - один из важных показателей эффективности деятельности, в том числе совместной. По мнению М.В. Ермолаевой и Р.В. Охотенко, отмечающих разни- цу подходов зарубежных и отечественных психологов к пониманию удовлетво- ренности трудом, «отечественное учение о психологическом смысле труда сме- щает акценты в рассмотрении удовлетворения в профессиональной деятельно- сти: в зарубежной психологии оно рассматривается как детерминант эффектив- ности деятельности и интерпретируется в -ее интересах‖, в то время как в отече- ственной психологии удовлетворение получает значение в контексте смысла труда для человека и его развития в труде, т. е. интерпретируется -в интересах‖ личности, в терминах переживания способности творческого самоосуществле- ния человека в труде» [13, с. 252]. Однако и в современной зарубежной литера- туре, к чему мы далее обратимся, обсуждается тема самоосуществления лично- сти - в труде и в командной деятельности особенно. Анализируя литературу разных лет, мы убеждаемся в важности для эф- фективности деятельности удовлетворенности трудом, его осмысленностью и отношениями в коллективе работников. Сплоченность коллектива может выступать и самостоятельным критерием эффективности, поскольку это фак- тор влияния и на общую эффективность работы команды. Нельзя не согла- ситься с В.А. Кулгановым и А.С. Новиковой, что «командная работа - это не что иное, как попытка адаптировать средний уровень человеческих способно- стей под развивающийся и набирающий обороты темп изменения окружаю- щих внешних условий» [14, с. 80]. На наш взгляд, в деятельности МПК нуж- но учесть факторы командообразования как внешние (перечисленные в том числе и в положениях об МПК СамГТУ), так и внутренние, связанные с лич- ностными особенностями участников краткосрочных самоуправляемых про- ектов, в которые входят студенты и специалисты разных специальностей, возрастов, структурных подразделений. В то же время за самоуправляющимися командами, действующими в «бирюзовой» парадигме, - будущее, поскольку они не взваливают ответ- ственность на лидера, а разделяют ее. Обратимся к автору термина «бирюзо- вая парадигма», который описывает ряд бирюзовых не просто групп, а кор- пораций в различных сферах экономии, образования и обслуживания: «Лю- бой, кто работал в команде, где нет руководителя, знает, как легко работа превращается в кошмар. Тем не менее в Buurtzorg такое происходит исклю- чительно редко. Как же так? Эффективное самоуправление не возникает само собой. Buurtzorg стал весьма эффективным предприятием благодаря поддер- живающим программам… необходимым в повседневной работе самоуправ- ляющегося предприятия. Прежде всего все вновь сформированные команды и новые сотрудники уже существующих команд проходят курс под названием «Методы взаимодействия, основанные на принятии решения»…, обучаются комплексной методике плодотворного и эффективного принятия решений в группе. В ходе тренинга команда углубляет знания в области фундамен- тальных (и, по иронии судьбы, чаще всего остающихся без внимания) основ взаимодействия между людьми: изучает различные типы слушания и стили общения, порядок проведения собраний, коучинг, а также отрабатывает дру- гие практические навыки» [15, с. 70]. Несомненно, продолжает автор, что «научиться жить с таким количеством свободы и ответственности нелегко, это может занять некоторое время. Неиз- бежно и часто будут возникать минуты сомнения, отчаяния или замешательства. Это путь раскрытия себя как личности, и для него рождены истинные професси- оналы. Многие медсестры и медбратья Buurtzorg вспоминали, с какой радостью и удивлением открывали в себе залежи энергии и мотивации. Все это не было востребовано в организациях с традиционным управлением» [15, с. 71]. В числе субъективных критериев эффективности выделяют также моти- вацию и жизненную позицию (сотрудников, участников команды, проекта). Мы хотим обратить внимание на такой критерий, как «успешность», следу- ющий, на наш взгляд, за «удовлетворенностью трудом» и даже вытекающий из нее. Успешность как научная проблема обсуждается в отношении обучения и профессиональной деятельности в различных сферах. В нашем случае, говоря о деятельности междисциплинарных проектных команд, нам необхо- димо учитывать оба эти направления, т. к. команда должна получить резуль- тат, оцениваемый по определенным критериям, - это эффективность деятель- ности; и в то же время проект - это часть образовательного процесса. Е.А. Ширяев детально анализирует подходы к определению феномена успешности в отечественной литературе. Обобщая работы таких авторов, как М.Я. Адамский, Ю.В. Братчикова, Т.Ю. Курапова, С.В. Фомина, Н.В. Шереметова, Л.Е. Шубина, О.А. Яшнова, автор приходит к выводу, что «к критериям успешности обучения следует отнести обученность учащихся, усвоение учащимися образовательных стандартов. Немаловажными критери- ями считаются мотивация учащихся и позитивное отношение к учению, удо- влетворенность учебной деятельностью, психологический комфорт» [16, с. 171]. Е.А. Ширяев подчеркивает, что выделение критериев эффективности зависит от позиции исследователя - они могут быть как внешними, так и внутренними. В первом случае критерием успешности выступает успевае- мость, во втором - достижения, имеющие личностную и социальную значи- мость [16, с. 171]. Такое же различение критериев наблюдается и в отношении успешности человека-профессионала, деятельность которого определяется совокупностью объективных и субъективных факторов. Объективные факторы здесь, как пишет М.В. Теплинских, - «требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к его труду и наличию у него определенных свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональ- но значимых качеств). К субъективным факторам относятся имеющиеся у данного работника задатки и способности, индивидуально-психологические свойства и особен- ности, его мотивация и уровень притязаний, а также самооценка» [17, с. 254]. К внешним факторам, уже непосредственно связанным с успешной дея- тельностью, мы бы отнесли также образ профессии в представлениях обще- ства, к внутренним - образ успешности в представлении субъекта деятельно- сти. Престиж той или иной профессии в обществе, зачастую выражаемый не в потребностях общества, а в уровне заработной платы, не может не влиять на наше представление об успешности. Потребности общества в специали- стах гуманитарной и социальной сфер не удовлетворяются в полной мере, и дефицит даже растет, но в то же время престиж даже университетской про- фессуры снижается по многим причинам. Возникает диссонанс и несовпаде- ние представлений о престижности/успешности профессий. Профессор - субъект непрестижной сейчас профессии - занимается подготовкой специалиста для заведомо престижной профессии - нефтяника, оператора сложных приборов, коммуникатора в различных сферах, специалиста в сферах науко- емких технологий. И этот дисбаланс необходимо преодолевать, осуществив предварительно диагностическую работу по изучению этих аспектов психо- логии субъектов образовательного процесса в высшей школе, тем более что преподаватели вузов по сравнению со школьными учителями и воспитателя- ми детских садов - наименее изученный, т. к. наиболее закрытый, из эмпири- ческих объектов. Возможно, что общим для разных групп будет вывод, сде- ланный в исследовании Т.Н. Банщиковой (на выборке учителей и воспитате- лей): «В наибольшей степени восприятие педагога как успешного обусловле- но степенью его влиятельности и признания коллегами, родителями, детьми. Таким образом, успешным воспринимается тот педагог, который может стать -событием в глазах других людей‖, отличается наличием собственного стиля деятельности, высокой степенью независимости, осуществляя взаимодей- ствие, способствует формированию положительного внутреннего эмоцио- нального тона. Самопрезентация играет наименьшую роль при восприятии педагога как успешного» [18, с. 28]. Последний тезис - ожидаемый и неожи- данный одновременно, поскольку в нашей культуре и практике уже «прижи- лась» тенденция функционирования имиджа вместо реальной личности. В действительности все еще актуальной остается народная поговорка «Встре- чают по одежке, а провожают по уму». Возвращаясь к основному предмету нашей рефлексии - междисципли- нарным проектным командам, собственно междисциплинарности и настоя- щему политехнического образования (уже этимологически предполагающего междисциплинарность), мы обсудили глобальные контексты и локальное проблемное поле, обусловливающие необходимость продвижения и внедре- ния в педагогическую практику МПК; обсудили критерии эффективности междисциплинарных команд, сосредоточив свое внимание на таких критери- ях, как «удовлетворенность трудом» и «успешность», и отмечаем, что заяв- ленной в Положении о междисциплинарных проектных командах цели дея- тельности МПК, а именно состоящей «в подготовке проектных команд, со- стоящих из специалистов, обладающих уникальными междисциплинарными компетенциями и способными решать технические, управленческие и другие задачи развития существующих и будущих рынков», должны соответствовать адекватные критерии оценки, учитывающие в том числе личностные и меж- личностные аспекты работы таких уникальных коллективов.

About the authors

Olga V. Yusupova

Samara State Technical University

Email: yusupova.ov@samgtu.ru
Doc. Ped. Sci., Associate Professor, Vice-Rector for Education 244, Molodogvardejskaya Str., Samara, 443100

Ekaterina V. Bakshutova

Samara State Technical University

Email: bakshutka@gmail.com
Doc. Phil. Sci., Associate Professor of Psycology and Pedagogy Department 244, Molodogvardejskaya Str., Samara, 443100

References

Supplementary files