Implementation of the program "development of potential of gifted teenagers in creative education" on the basis of educational institutions of the city of Orenburg

Full Text

Изменением таких сфер российского общества, как социально- экономическая, политическая и культурная, а также переориентацией задач и тенденций современной образовательной системы на формирование содер- жания образования обусловлено выявление и развитие одаренных подрост- ков, способствующее реализации их потребностей и интересов, повышению мотивации обучения. На современном этапе эти процессы приобрели гло- бальный характер, поэтому сегодня востребован обучающийся с высоким уровнем развития потенциала. Данные позиции обусловили переход к новой образовательной парадиг- ме, отражающей необходимость совершенствования потенциала обучающе- гося, при котором он будет готовым к решению новых образовательных задач с помощью нестандартных, креативных приемов и способов. Приоритетным направлением при этом выступает креативное образование, создающее усло- вия для выявления механизмов и путей развития потенциала одаренного под- ростка. Подтверждение этому мы находим в международном журнале Nature, в котором определен инновационный путь в работе с одаренными подростка- ми в России, где конкретизируется цель работы с одаренными обучающимися в образовательных организациях - создание необходимых условий и средств, направленных на выявление, поддержку и развитие потенциала одаренного подростка [13]. Одаренные подростки представляют социально значимый потенциал страны, который актуализируется в контексте анализа основополагающих до- кументов в сфере образования. В Федеральном законе № 273-Ф3 «Об образо- вании в Российской Федерации» (2012) приоритет отдается созданию соци- альной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их самоопределе- ние посредством личностно значимой деятельности. В «Рабочей концепции одаренности» (2003) актуализируется задача организации продуктивной ра- боты с одаренностью подростков, направленной на развитие их потенциала. Исходными при определении педагогической сущности понятия «потен- циал одаренного подростка» явились концептуальные основания исследуемо- го феномена в междисциплинарных научных исследованиях, трактующих изучаемую дефиницию как совокупность интеллектуальных, творческих, ли- дерских способностей (Е.М. Азарко), одаренность, включающая мотивацию, интеллект, креативность (В.Ю. Шадрин) [1, 10]. Отметим, что единая точка зрения относительно сущности понятия «потенциал одаренного подростка» отсутствует. Теоретический анализ и анализ опыта позволяет выделить следующую структуру потенциала одаренного подростка: собственно потенциальную со- ставляющую (индивидуально выраженные возможности - умственные, твор- ческие, социальные; способности - интеллектуальные, дивергентные, комму- никативные и организаторские); мотивационную составляющую (потреб- ность как социально-психологическая установка на овладение оценочной деятельностью в контексте своих индивидуально выраженных способностей и возможностей); когнитивную составляющую (приобретенные знания, уме- ния, способы деятельности, отношения и самовыражения в результате креа- тивного образования и включения их в процесс социализации). Отметим, что возраст одаренного подростка как представителя особой соци- альной группы является сензитивным для развития потенциала, а именно: про- исходит становление самосознания, активное формирование системы ценностей как осознаваемых смыслов жизни; появляется потребность в активности, в поис- ке близкого друга, своего места в реалиях социальной действительности; фор- мируется «чувство взрослости» (Л.С. Выготский) в контексте становления соб- ственной точки зрения по социально значимым проблемам современности [3]. В подростковом возрасте наиболее сложно переживаются проблемы одаренности (В.И. Краснова), и прежде всего в социально-психологических проблемах обще- ния и выстраивания доверительных отношений [5]. Исследуя данную проблему, мы учитывали возможности проявления влия- ния креативного образования на развитие потенциала одаренных подростков. Креативное образование, согласно исследованиям Е.В. Бугаковой, М.М. Зиновкиной, В.Г. Рындак, - это процесс творческого и социального взаимодействия педагога и одаренного подростка, в ходе которого его инте- ресы и ценности являются доминирующей компонентой организации и смыс- ла развития потенциала [2, 4, 8]. В исследовании определено, что дефиниция «возможности» трактуется как внутренние ресурсы, силы, способности; природные способности, задатки человека (В.В. Лопатин); средства, условия и обстоятельства, которые необ- ходимы для осуществления чего-нибудь, а иметь возможность - значит вла- деть, пользоваться необходимыми условиями, средствами (В.А. Митрахович) [7, 6]. Мы рассматриваем понятие «возможности» как средства осуществле- ния деятельности. Именно креативное образование является средством разви- тия потенциала, направленного на творческое и социальное взаимодействие педагога и одаренного подростка. К педагогическим возможностям креативного образования в развитии по- тенциала одаренного подростка мы относим следующие: метаиндивидуали- зированность (сотворчество, сотрудничество, самообразование), самооргани- зацию (саморегуляция, самопрезентация, самореализация), вариативность (креативные технологии, конкурсы, проектная деятельность); взаимодопол- няющие (для педагога - знания о методах, формах, средствах креативного образования, сензитивном периоде подросткового возраста; стимулирование сильных сторон личности; для одаренного подростка - развитие потенциала; формирование объективной самооценки; потребность в дальнейшем самопо- знании, саморазвитии; генерирование идей, проектирование ситуации успеха; в образовательном процессе - наличие креативной образовательной среды; масштаб разноуровневых состязаний в области интеллектуальных, творче- ских, социальных способов деятельности, приводящих к новаторству; ис- пользование сети Интернет), обогащающие личностные (личностные качест- ва) и внешние (совместная деятельность) ресурсы. Таким образом, креативное образование позволит обеспечить комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса исходя из их индивидуальных особенностей и требований государственного образовательного стандарта. Процесс развития потенциала одаренного подростка в креативном обра- зовании разворачивается в соответствии с образовательными стратегиями: проблематизации (с одной стороны, не требует внешней стимуляции подро- стка, с другой - обеспечивает яркое проявление его возможностей и способ- ностей), индивидуализации (обеспечивает продуктивность взаимоотношений подростка с социумом), обогащения (направлена на расширение знаний о своем потенциале, формирование умений и навыков, развивающих способ- ности, познавательных и эмоциональных процессов) (по В.И. Слиньковой). Мы не ставили в экспериментальной работе задачи раскрытия отечественно- го, зарубежного опыта выявления и развития потенциала одаренных подрост- ков, но проведенный анализ изученного материала позволил обогатить струк- турно-функциональную модель изучаемого феномена и использовать наибо- лее значимый для нашего исследования опыт деятельности образовательных организаций. Так, отечественный опыт деятельности образовательных орга- низаций реализуется на базе общего (СОШ, лицеи, гимназии), дополнитель- ного образования (центры, ДТДМ, ДОЛ) и осуществляется по различным на- правлениям: научно-техническое, творческое, спортивное, искусство; реали- зует образовательную, социально-педагогическую, научно- и учебно- исследовательскую деятельность, подготовку к участию в олимпиадах, кон- курсах и использует теоретические и практические активные методы обуче- ния в работе с одаренными подростками. Выявление и развитие потенциала одаренного подростка за рубежом реализует: поиск талантливой молодежи; программы профессионального развития для педагогов, курсы повышения квалификации и семинары; поиск одаренных подростков с помощью летних программ, онлайн-программ, курсов и ресурсов; обучение и развитие одарен- ных подростков с помощью углубленного изучения онлайн- программирования, учебных программ и ресурсов [11, 15, 16]. В целом на основе обзора исследований по данной проблеме мы сконст- руировали структурно-функциональную модель развития потенциала ода- ренного подростка в креативном образовании, которая базируется на персо- нифицированном подходе, принципах (психологической комфортности, творческой активности, коллективности, самостоятельности, уважения к лич- ности одаренного подростка, потенциальности, доступности, диалогизации, позитивности), функциях (обучающей, воспитательной, организационной, коммуникативной, диагностико-прогностической, рефлексивной, адаптивно- средовой, креативно-развивающей), отражает совокупность взаимосвязанных блоков (методологического, содержательного, деятельностно-оценочного) и связей между структурными и функциональными характеристиками иссле- дуемого процесса (опосредованных связей взаимодействия, непосредствен- ных связей взаимодействия и связей взаимопроникновения), способствующих достижению потенциала одаренного подростка. Содержательный блок демонстрирует креативное взаимодействие педаго- га и одаренного подростка, в основе которого лежит система целей и мотивов обучающихся, обусловливающая цели и мотивы преподавателя с помощью креативных методов («образовательное путешествие по г. Оренбургу», соци- ально-педагогические ситуации, фантастические гипотезы, прием составле- ния кластера, выявление неорганизованных последствий и предупреждения рисков и другие), конкурсов, проектной деятельности; средств (диалог, ассо- циации, логические задачи и головоломки). Предложенная модель отражает основные групповые формы взаимодей- ствия (сотрудничество, самообразование, сотворчество), выраженные в при- обретении подростком личностных новообразований («Я-актуальное», «Я-потенциальное», «Я-перспектива») в ходе индивидуального образователь- ного маршрута соответственно его личностным потребностям, способностям, возможностям и интересам. В результате реализации авторской модели обес- печивается развитие потенциала одаренного подростка. Структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании свидетельствует о том, что процесс креативного образования и потенциал одаренного подростка находятся в со- стоянии взаимного изменения. Следовательно, возрастает необходимость в профессиональной подготовке педагогов в системе креативного образова- ния по развитию потенциала одаренного подростка. Педагог в ходе развития потенциала одаренного подростка обращается к «готовым знаниям» как про- дукту исследовательской или преобразовательной деятельности; находит оп- тимальные способы решения социальных проблем и альтернативных доказа- тельств. В деятельности одаренного подростка наблюдается освоение мето- дологии; приобретение опыта творческой деятельности, проявляющегося в самостоятельном и творческом применении когнитивного и практического опыта в новой ситуации; развитие инициативы, самостоятельности, ответст- венности; приобретение навыков рефлексии, оценивания результатов своего творчества, готовности к творческому преобразованию действительности. Зарубежные исследователи считают, что выявление и развитие одарен- ных обучающихся может представлять проблему для педагогов и специали- стов в области образования, представляя одаренного подростка как трудолю- бивого ученика, который старательно завершает свою учебную работу, но на самом деле это не всегда так. Среди одаренных обучающихся есть те, кото- рые не успевают в учебной программе из-за собственной скуки и отсутствия интереса. Результаты зарубежных исследований (D. Sisk, W. Bishop) позво- ляют отметить, что педагогам в работе с одаренными подростками необходи- мо руководствоваться знаниями природы одаренности, пониманием их по- требностей, знанием новых разработок по проблемам обучения в современ- ных исследованиях одаренности; умением применять тесты в работе с ода- ренными подростками и интерпретировать их данные, разрабатывать уроки по развитию творческого мышления, применять технику конструирования, моделирования, устанавливать связь познавательных процессов, давать мас- тер-классы и проводить самостоятельные исследования по проблеме одарен- ности [14, 12]. Итак, следует отметить следующие предложения в работе с одаренными подростками: интересоваться интеллектуальными характери- стиками и социально-эмоциональными проблемами одаренных подростков, стараться понять, как их максимализм, чувствительность могут быть полезны или вредны для них; узнавать о самочувствии подростка, особенно тогда, ко- гда он становится напряженным из-за перегруженности в учебе; в ходе бесе- ды делиться своими собственными неудачами и опытом их преодоления; ис- пользовать биографии известных людей во всех областях, чтобы проиллюст- рировать способы преодоления неудач; поощрять и вознаграждать творчество и инициативу одаренных подростков. Следовательно, деятельность педагога в развитии потенциала одаренного подростка интегрирует: знания понятий «одаренность», «одаренный подрос- ток», способы их выявления; понимание того, в чем состоят особенности, ме- тоды, средства обучения и развития потенциала; формирование отношения к одаренному подростку как к субъекту совместно конструируемого взаимо- действия, посредством которого происходит развитие потенциала; освоение организационных форм, психологических и дидактических методов практи- ческой работы. Эмпирической базой исследования стали ГБОУ «Губернаторский много- профильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья», МОАУ «Гимназия № 1» г. Оренбурга, МОАУ «Лицей № 6» им. З.Г. Серазетдиновой г. Оренбурга, МОАУ СОШ № 69 г. Оренбурга, Штаб школьно-студенческих профильных отрядов «Краски» отдела МБУДО «Дворца творчества детей и молодежи», Центр детского и молодежного движения «Радуга». В экспери- ментальной работе приняло участие 11 педагогов и 95 одаренных подростков. Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. и включало три этапа. На первом этапе (2014-2015), теоретическом: изучено состояние пробле- мы в научной литературе и педагогической практике; определен категори- ально-понятийный аппарат исследования; выдвинута рабочая гипотеза иссле- дования; осуществлен констатирующий эксперимент с учетом отобранных критериев и показателей развития потенциала одаренного подростка в креа- тивном образовании. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы и изучение нормативных документов, обобщение, син- тез, контент-анализ, индукция, дедукция, анкетирование, тестирование, кон- статирующий эксперимент. На втором этапе (2015-2016), экспериментальном: разработана и апро- бирована структурно-функциональная модель развития потенциала одарен- ного подростка в креативном образовании; реализованы педагогические ус- ловия изучаемого феномена. Основные методы исследования: моделирова- ние, наблюдение, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент. На третьем этапе (2016-2017), результативно-обобщающем: обобщены и проанализированы полученные эмпирические данные; оформлено диссер- тационное исследование. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая обра- ботка результатов исследования, сравнительный анализ экспериментальных данных, их табличная и диаграммная интерпретация. Доказано, что педагогические условия, выявленные в результате теорети- ческого анализа и результатов экспериментальной работы (обеспечение про- ектирования индивидуального маршрута, основанного на партнерской пози- ции педагога и одаренного подростка; включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение; внедрение в процесс креативного обра- зования социально-педагогических ситуаций отношений и общения), являют- ся достаточными и необходимыми для развития потенциала одаренного под- ростка в креативном образовании. Первое педагогическое условие - обеспечение проектирования индивиду- ального маршрута, основанного на партнерской позиции педагога и одарен- ного подростка, - осуществлялось в форме индивидуальной и групповой дея- тельности, основанной на демократическом стиле отношений, равноправном участии в креативной деятельности педагога и одаренного подростка, взаим- ном уважении. На основе результатов диагностики уровня развития потенциала одаренный подросток совместно с педагогом разрабатывал схему и со- держание индивидуального маршрута (мотивационно-целевой этап), плани- ровал проектную и олимпиадную деятельность, «Образовательное путешест- вие по г. Оренбургу» (процессуально-содержательный этап), анализировал результаты (контрольно-оценочный этап). Выявлено, что партнерская позиция обеспечила для педагогов: опыт об- мена знаниями о методах (проектно-исследовательские, поисковые, проблем- ного обучения, эмпирического исследования, словесные, игровые), формах организации (индивидуальные, групповые), средствах (работа в городском архиве, выездные экскурсии, изучение интернет-сайтов, работа в областной библиотеки имени Н.К. Крупской, информационные и коммуникационные технологии); возможность отбора достижений в подростковой одаренности согласно уровню знаний и притязаний подростков, мотивации, познаватель- ной активности, мобильности, креативности, когнитивности, результативно- сти. Для одаренного подростка партнерская позиция обеспечила: развитие умственных, творческих, социальных возможностей и способностей; опреде- ление и достижение целей, задач в индивидуальном образовательном мар- шруте; увлечение личностной сферой деятельности; обретение ценностных ориентаций, а именно - гуманистических ценностей в признании своей уни- кальности, ценностей в ориентированности на познание себя, окружающей среды и на дальнейшее саморазвитие, социальных ценностей в активном уча- стии в творческой деятельности и стремлении уважительно относиться к дос- тижениям одноклассников. Данное условие обеспечило и связь (образовательная организация, соци- ум, семья), и согласованность действий (педагог, подросток, родитель), и со- циальный навык совместных действий педагога и одаренного подростка, ос- воение опыта творческой деятельности. Это определило характер, методы и продуктивность совместной деятельности педагога и одаренного подростка, самоактуализацию и саморазвитие их потенциала. К специфическим чертам партнерской позиции педагога и одаренного подростка мы относим следую- щие: успешное развитие потенциала в ходе освоения индивидуального мар- шрута; развитие потенциала в атмосфере комфортного, благоприятного кли- мата, основанного на принципах гуманизма. Второе педагогическое условие - включение одаренного подростка в креативно-рефлексивное обучение - обеспечивалось путем освоения со- держания креативно-рефлексивного обучения, учебно-развивающего мате- риала на групповых и индивидуальных занятиях: мотивационный блок (притчи, обеспечивающие мотивацию одаренного подростка к занятиям и развитие их любознательности); содержательный блок («Самопрезента- ция», «Цель, или к чему я стремлюсь», «Возможности нашего организма», «Интеллект. Размышления о своих интеллектуальных способностях», «Мой креатив», «Социум, в котором я живу»); блок психологической разгрузки (упражнения по гармонизации развития полушарий головного мозга, эмоцио- нальные игры, театрализации и др.); блок головоломок и интеллектуальных разминок (упражнения по развитию мотивации, дивергентного и логического мышления, креативности); блок компьютерной интеллектуальной поддержки (мультимедийные презентации, обеспечивающие мотивацию и развитие мышления за счет дополнительных возможностей, предоставляемых компью- терной средой); блок рефлексии (эссе, обеспечившее обратную связь посред- ством выявления мнения одаренного подростка о материале конкретного за- нятия, которое позволяло педагогу вносить необходимые коррективы в со- держание креативно-рефлексивного обучения). Сознательные действия по развитию потенциала одаренные подростки приобретали и в ходе тренинговых упражнений, освоения дидактических и игровых форм занятий, которые проводились один раз в неделю в рамках общеобразовательного процесса в течение учебного года. Они способствова- ли развитию интеллектуальных, творческих, социальных, эмоциональных сфер одаренного подростка и развитию его потенциала. Алгоритм рефлексии включал четыре группы вопросов: какой результат у меня получился и как я его добился; была ли смена представлений о сделанном и получил ли я больше ожидаемого; удовлетворен ли я своей рефлексией; достаточно ли было средств и способов оценки рефлексивных действий. В блоке рефлексии применялись следующие приемы: ассоциации, «инсерт», незаконченное предложение, эссе, «шесть шляп», графический организатор (схемы, табли- цы, «кластеры»). Реализация данного условия обеспечила достижение мотивации успеха в решении нестандартных задач; разрешение внутренних противоречий в представлениях о своем потенциале; активное включение одаренного под- ростка в разнообразную деятельность, приводящую к новаторству; воспроиз- ведение оригинальных идей. Следовательно, креативно-рефлексивное обуче- ние и его углубленный анализ способствовали и осознанному саморазвитию потенциала одаренного подростка средствами креативного образования. Внедрение в процесс креативного образования социально-педагогических ситуаций отношений и общения является третьим педагогическим условием. Социально-педагогическая ситуация в нашем исследовании рассматривалась как совокупность условий и обстоятельств, которые требовали от подростка быстрого принятия решения. Это был фрагмент реальной жизни одаренного подростка, целенаправленно конструируемый в игровой деятельности, на- правленный на формирование эмоционального состояния в ситуации обще- ния, на свободу выбора деятельности; стимулирующий проявление общения, творческого сотрудничества в коллективной деятельности (коллективное ре- шение задач, взаимопроверка, взаимоконтроль, обсуждение результатов в группе, ролевые игры и т. д.), раскрывающий мотивы поведения, переноса на себя опыта социального общения. Моделирование социально-педагогических ситуаций отношений - на уровне: занятых определенной деятельностью групп одаренных подростков (учебные, игровые); взаимосвязей между одаренными подростками в группах (межличностные); эмоционально-волевых установок личности по отношению к себе (внутриличностные) и обобщенных видов общения - информационно- коммуникативное (прием, передача информации), регулятивно- коммуникативное (корректировка действий в совместной деятельности), аф- фективно-коммуникативное (коррекция своего эмоционального состояния) - обеспечивалось пошагово. 1-й шаг - педагоги осуществляли выбор социаль- но-педагогических ситуаций отношений и общения (ролевая и проблемная ситуация, творческий и прогностический проект). 2-й шаг - педагоги состав- ляли примерный перечень вопросов для подростков (способы развития по- тенциала; настроение и эмоции при развитии потенциала; опасения и пре- имущества в развитии потенциала). 3-й шаг - подростки в деталях уясняли ситуации (выделяли реально существующие проблемы, систематизировали их по степени важности решений и определяли причины появившихся про- блем). 4-й шаг - подростки проигрывали социально-педагогические ситуации отношения и общения (выполняли ситуации, распределяли роли и организо- вывали проигрывание). 5-й шаг - педагоги и подростки анализировали про- игранные ситуации (давали оценку проделанной работы, обсуждали, коммен- тировали положительные события). Социально-педагогические ситуации отношений и общения реализовы- вались посредством: анализа ситуаций, характера затруднений (противоре- чий); формулировки педагогической цели; поиска путей и средств достиже- ния поставленной цели; анализа полученного результата; анализа ошибок и возможностей, других путей решения социально-педагогических ситуаций. В заключение отметим: актуальность исследования обусловлена социаль- ным заказом общества и требованиями, предъявляемыми к образовательным организациям, в которых сделан акцент на выявлении, поддержке и развитии одаренных обучающихся; установлено, что потенциал одаренного подростка - интегративная характеристика личности, включающая мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный критерии и отражающая совокуп- ность познавательных возможностей, способностей и повышенной избира- тельной увлеченности определенной деятельностью; педагогическими воз- можностями креативного образования в развитии потенциала одаренного под- ростка являются метаиндивидуализированность, самоорганизация и вариатив- ность; структурно-функциональная модель развития потенциала одаренного подростка в креативном образовании в совокупности взаимосвязанных струк- турных блоков способствует достижению проектируемого результата.

About the authors

Ekaterina S. Mikhaleva

Orenburg State University

Email: sckoriantowa@yandex.ru
postgraduate student of Pedagogy and Sociology Department 16, Kirov Str., Orenburg, 460000, Russia

References

Supplementary files