Методологические ориентиры подготовки к инновационной инженерной деятельности автотранспортного профиля

Полный текст

Технико-технологические и организационные инновации - основной фак- тор, определяющий экономическую успешность деятельности автотранспортно- го предприятия. В условиях современного обострения конкуренции на рынке автотранспортных услуг успешность производственной деятельности определя- ется способностью инженерно-технического персонала предприятия создавать, воспринимать и использовать различного рода нововведения [1, 2, 3]. Беспреце- дентное обострение конкурентной борьбы диктует не только необходимое для эффективной инженерной деятельности освоение базовых фундаментальных знаний, но и формирование способности решать проблемы технико- экономического развития производства. Специалист, способный к творческой реализации своих производственных функций, становится ключевой фигурой автотранспортного предприятия, развивающегося по инновационному типу. Инженерно-технический персонал автотранспортного комплекса в нема- лой степени формируется из выпускников вуза, прошедших профессиональ- ную подготовку бакалавриата автотранспортной направленности. От уровня их компетентности в области профильной инновационной деятельности в не- малой степени зависит эффективность производственного процесса предпри- ятия. В виду этого целесообразна ориентация обучения бакалавров по на- правлению «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплек- сов» не только на использование полученных знаний и навыков производст- венной деятельности, но и на подготовку к активному включению в иннова- ционные процессы автосервисных предприятий. Термин «инновация» (innovation), возникший в IX веке, первоначально связывался с изменениями в культуре. Русское слово «новшество» как сино- ним инновации также обладает культурным смыслом. Но в научный аппарат термин «инновация» в начале XX века был внесен в качестве термина эконо- мики. В соответствии с экономической концепцией предпринимателя- инноватора условием получения прибыли признается выпуск на рынок нови- нок производства и «обновление комбинаций факторов производства» [3]. Контекст данной статьи предполагает обращение к понятию «инновация» как в отношении процесса изменения, так и в отношении его результата (нов- шества). Исследователи выделяют инновации управленческие, производст- венные, финансовые, маркетинговые, кадровые и др. [4]. Инновации различа- ют по новизне, актуальности проводимых изменений, их практической значи- мости и т. д. Технико-технологические подразумевают изменения в технологии деятельности, включая и используемую технику, социальные - в организационно-управленческой структуре и трудовых функциях. Фокус внимания нашей статьи сосредоточен на разделении инноваций в области ав- тотранспортной деятельности на технико-технологические и организационно- социальные (управленческие). В настоящее время наблюдается определенная модификация иерархии ценностей профессиональных качеств кадров высшей квалификации авто- транспортного профиля: приоритетными признаются уже не узкопрофессио- нальные знания, а способности к инновациям, творчеству, инициативность, позволяющие комплексно реагировать на изменения внешней среды авто- транспортного комплекса [5, 6]. На основе причинно-следственной связи указанные выше изменения тре- бований к инженерно-техническому персоналу автотранспортного предпри- ятия обусловливают необходимость изменений также и в сфере образователь- ного процесса вуза, что и становится источником дальнейшего развития ин- женерного образования автотранспортного профиля. Профессиональная подготовка трудовых ресурсов автотранспортного комплекса тесно связана с современными тенденциями развития региональ- ной сферы производства. Соответствие профессиональной компетентности выпускников вуза требованиям региональной сферы профильного производ- ства в отношении готовности к участию в инновационной деятельности рас- сматривается как главная ценность и их основное конкурентное преимущест- во на региональном рынке труда. Федеральную норму качества образования отражают государственные образовательные стандарты. Наряду с этим вузам предоставлена определенная свобода в формировании образовательных целей в соответствии с соци- ально-экономическими особенностями региональной профильной сферы производства. С целью актуализации основной профессиональной образова- тельной программы наряду с указанными в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) в ее составе могут быть представлены образовательные цели, отражающие особенности требований региональной профильной сферы производства к компетенциям выпускников вуза. Региональный компонент образовательного нормирования (установления нормативных требований к результату профессиональной подготовки) может быть реализован в действующей системе высшего образования в соответст- вии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ № 273 от 29.12.2012). В частности, в статье 8 этого закона отмечается, что возможна «разработка и реализация региональных программ развития обра- зования с учетом региональных социально-экономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей субъектов Россий- ской Федерации». Таким образом, подтверждается легитимность нормотвор- ческой деятельности вуза в рамках регламентации требований к результату профессиональной подготовки выпускников в соответствии с потребностями региональной профильной сферы производства. В связи с многоаспектностью инновационной деятельности в сфере авто- транспортного производства подготовка студентов к этой деятельности также должна быть многоаспектна. Ввиду этого методологической основой для проек- тирования образовательных целей, отражающих готовность выпускников к ин- новационной деятельности, целесообразно избрать системный, компетентност- ный и междисциплинарный подходы [5]. При этом достижение оптимальности проектируемых образовательных целей предполагает четкое выделение функ- циональных границ подготовки студентов в технико-технологической сфере, экономической и социальной. Обоснованием этого положения служит тесная взаимосвязь инновационной деятельности и системного инженерного мышле- ния, обуславливающего возможность ее реализации. Целенаправленность - ведущая характеристика процесса профессиональ- ного образования. Основными источниками образовательных целей обоб- щенно принято считать общество, государство и личность обучающегося. С позиции системного подхода совокупность образовательных целей, обу- славливающих подготовку по конкретному профессиональному направле- нию, предстает как основной системообразующий фактор образовательного процесса. В современных условиях цели образования автотранспортного профиля определены Федеральным государственным образовательным стан- дартом высшего образования (ФОГС ВО). Однако образовательные цели, нормативно установленные Федеральным государственным образовательным стандартом, могут быть детализированы в ходе внутривузовского нормиро- вания. Нормативно-педагогическим документом вуза, фиксирующим цели образования, представляемые в компетентностном формате подготовки по конкретному направлению (специальности), является основная профессио- нальная образовательная программа (ОПОП) [7]. Установленные на основе педагогического проектирования компетенции выпускника вуза (образова- тельные цели) представляются в основной профессиональной образователь- ной программе, получая статус образовательных нормативов. В соответствии с положениями компетентностного подхода в дальнейшем они принимаются в качестве образовательных целей курсового проектирования, лабораторного практикума и т. п. Примерами компетенций, отражающих способность к ин- новационной деятельности могут служить следующие: Готовность к анализу ситуаций с целью выявления «слабых звеньев» производственного процесса, требующих модернизации. Умение определять наиболее продуктивные методы и способы совер- шенствования элементов производственного процесса и технологического оборудования. Способность структурировать процесс инновационной деятельности, включая использование архитектурного подхода. Способность определять объективно необходимые экономически целе- сообразные объемы трудовых и материально-технических ресурсов, обеспе- чивающих внедрение новшества. Способность обосновывать социальную значимость новшества. Владение методами моделирования, включая анализ рисков, анализ технико-экономических характеристик, анализ уровня надежности. Умение составить проект реализации новшества, включая владение процессным подходом. В качестве проектируемых образовательных целей подготовки к про- фильной инновационной деятельности целесообразно также выделение спе- цифических профессионально важных личностных качеств: Интеллектуальная активность (проявление интереса к информации, свя- занной с профильной профессиональной деятельностью; способность соотно- сить разрозненные сведения с решаемой проблемой; стремление устанавливать основные факторы, повлекшие возникновение проблем, осознавать ограничения информации, адаптировать принятые решения при получении новой информа- ции, адекватно оценивать и развивать свои профессиональные знания). Инновативность (склонность к творческой деятельности; способность генерировать инициативные инновационные идеи для практического реше- ния проблем, адаптировать существующие возможности для получения же- лаемого результата, проявлять исследовательскую активность). Высокая коммуникабельность (способность продуктивно взаимодейст- вовать с партнерами различного уровня профессиональной подготовки; спо- собность воспринимать идеи партнеров, проявлять солидарность с другими работниками в процессе решения производственных проблем; владение ши- роким диапазоном информационно-коммуникативных технологий). Лидерство (готовность координировать решение установленных задач с деловыми партнерами; умение определить роль партнера в процессе реше- ния проблемы; способность к эффективному убеждению; навыки наставниче- ства; способность вовлечь партнеров в область своих идей; готовность к пер- сональной ответственности за продуктивность принимаемых решений; спо- собность оценить деятельность партнеров; готовность к разрешению меж- личностных конфликтов). Мотивация достижения (способность инициативно включаться в реше- ние проблем, воспринимать результат решения проблем как личностно зна- чимый, самостоятельно устанавливать цели промежуточных элементов дея- тельности по решению проблемы). Стрессоустойчивость при наличии противоречивых требований и ус- ловий неопределенности (способность к самоконтролю, самообладание; по- нимание вероятного возникновения ошибок собственных и партнеров). Известно, что не все люди обладают способностью и обучаемостью к ин- новационной деятельности [8, 9]. Массовость современного высшего образо- вания обеспечивает доступ для поступления в вузы абитуриентам, не только слабо подготовленным к получению инженерного образования, но и сла- бо мотивированным к учебной деятельности в целом, тем более к деятельности инновационной. Этот, к сожалению, очевидный факт указыва- ет на необходимость достаточно тщательного отбора студентов по критериям подготовленности и мотивированности к обучению инновационной деятель- ности. Следовательно, необходимым предстает создание специальным обра- зом организованной образовательной среды, которая позволила бы выявить студентов, наиболее способных к инновационной деятельности, с тем чтобы в дальнейшем посредством организации индивидуальной работы развивать их способности к инновационной деятельности. Но это уже более широкая педагогическая проблема по отношению к контексту данной статьи. Однако при- веденный выше перечень компетенций и профессионально важных личност- ных качеств может быть использован как основа теоретической схемы для от- дельного педагогического эмпирического исследования готовности студентов к освоению профильной инновационной деятельности. При проектировании образовательных нормативов, отражающих готов- ность к инновационной деятельности, нельзя не учитывать необходимость ее гармонизации с экономическим императивом. До понимания студентов, ос- ваивающих методологию инновационной деятельности, целесообразно доне- сти положение о том, что идея инновационной экономики предполагает «…технологизацию и коммерсализацию интеллектуальной деятельности» [8]. При этом технологизация интеллектуальной деятельности понимается как це- ленаправленное преобразование фундаментального знания в форму техноло- гических решений ввиду того, что зачастую вовсе не идею инновационного преобразования, а именно технологию, разработанную на основании этой идеи, возможно продать и получит прибыль. Технология всегда предполагает четкое формализованное описание новшества. При этом рынок, например ры- нок технического обслуживания транспортных средств, проявляет себя как жесткий ограничитель инноваций. Любая новация в сфере автообслуживаю- щего производства подвергается тотальной рыночной оценке на эффектив- ность внедрения. Важнейшим критерием рыночной эффективности при этом выступает скорость извлечения прибыли [1, 3]. Из этого следует, что выпуск- ники вуза, ориентированные на инновационную деятельность, должны обла- дать высоким уровнем готовности к разработке технологий на основе иннова- ционных идей. Соответственно этому в составе основной профессиональной образовательной программы с необходимостью должны быть представлены компетенции выпускника вуза, отражающие эту готовность. Кроме того, от- меченная выше коммерсализация интеллектуальной собственности ориенти- рует образовательный процесс посредством проектирования соответствующих образовательных целей на сокращение «дистанции» между теоретической подготовкой и ее практическим применением. Однако отмеченная выше до- минанта экономики в инновационном векторе образовательного процесса не должна быть в оппозиции к технологической подготовке студентов. В силу этого способность выпускников вуза к максимальной научной обоснованности инновационных идей и их готовность разрабатывать четкие технологии вне- дрения новшеств, повышающих эффективность производственных процессов, должны быть представлены в ОПОП в статусе образовательных нормативов с тем, чтобы студенты в необходимой мере освоили приемы обеспечения тех- нологичности инноваций. Рассмотрение в контексте данной статьи понятия «инновация» как процесса позволяет особо выделить социально-производственную проблему сопротивле- ния персонала предприятия внедрению новшеств. Позиция данного рассмотре- ния предполагает разделение инноваций на технико-технологические и органи- зационно-социальные. Технико-технологические инновации связываются с из- менениями в технологиях производственного процесса деятельности и используемого технологического оборудования. Организационно-социальные инновации предполагают изменения в организационно-управленческой структу- ре предприятия и функциях должностных лиц. Причем введение в производст- венный процесс какого-либо нового оборудования в соответствии с технико- технологической инновацией также сопряжено организационно-социальной ин- новацией как меняющей трудовые функции работников. Таким образом, внедрение организационных инноваций с необходимо- стью нарушает сформировавшееся производственное взаимодействие работ- ников и рабочих групп. Это приводит к развитию конфликтов, сопротивле- нию со стороны персонала предприятия, вовлеченного в инновационные пре- образования [10]. Один из основателей организационно-управленческой нау- ки Т. Бернс выделил следующие причины сопротивления персонала внедре- нию инноваций: нечеткое представление целей внедрения новшеств, недове- дение до сведения персонала обоснования необходимости предлагаемых из- менений, ошибочный выбор методов внедрения, непонимание персоналом последствий изменений, восприятие персоналом инноваций как источника угрозы своему должностному положению, отсутствие методических реко- мендаций по проведению инноваций [23]. Соответственно этому студенты, прошедшие подготовку к инновационной деятельности, должны овладеть компетенциями наставничества; готовностью к методической деятельности; способностью формирования положительного мо- рально-психологического климата рабочих групп; готовностью к предупрежде- нию возникновения конфликтных производственных ситуаций и разрешению открытых конфликтов. Целесообразно представление указанных компетенций в статусе образовательных нормативов (целей образования) в ОПОП. Согласно развиваемому нами подходу одним из основных условий под- готовки выпускника вуза к эффективной инновационной деятельности явля- ется осознание собственной профессиональной идентичности участника ин- новационной деятельности. Профессиональная идентичность, в данном слу- чае идентичность участника инновационной деятельности, понимается как комплексная личностная характеристика работника. Проявляется профессио- нальная идентичность в эмоционально выражаемом восприятии студентом собственного соответствия профессиональному сообществу участников ин- новационной деятельности [11]. В данном случае понятие «идентичность» рассматривается в качестве синонима русского слова «приверженность». В общенаучном понимании профессиональная идентичность трактуется как важнейший критерий становления профессионала, связанный с включенно- стью в профессию, принятием профессиональных ценностей [24]. Профессиональную идентичность профильной инновационной деятельности можно также представить как продукт профессионального и личностного разви- тия студента. Ввиду этого данная комплексная личностная характеристика сту- дента как будущего работника может быть использована в качестве субъектив- ного критерия его профессионального развития. Ввиду высокой востребованно- сти способностей инженерно-технического персонала к инновационной дея- тельности профессиональная идентичность как личностный ресурс должна стать основой эффективной учебной деятельности студента. По своей сущности идентичность профессиональной инновационной дея- тельности является результатом принятия студентом на психологическом уровне профессиональных ценностных позиций участника производственной деятельности этого вида [12, 13]. Сформированность у студента понимания собственной идентичности данного вида создает условия для его самостоя- тельной ориентации на освоение системы компетенций, необходимых для плодотворного осуществления профильной инновационной деятельности. Инновационное мышление в сфере проблем инженерной деятельности формируется на основе накопления технико-экономических знаний, осмысле- ния результатов производственной деятельности. В соответствии с этим в со- став перечня компетенций выпускника вуза необходимо введение не только компетенций, которые обуславливают готовность к непосредственному уча- стию в инновационной деятельности, но и компетенций, обеспечивающих подготовку к формированию инновационных идей. В условиях ориентации образовательного процесса вуза на подготовку обучающихся к инновационной деятельности традиционная для инженерной школы информационно-накопительная модель образовательного процесса те- ряет свою актуальность. Для эффективной реализации инновационно- ориентированного образовательного процесса целесообразно использование следующих педагогических технологий [5]. Технология проективного обучения в наибольшей степени соответствует концепции инновационно-ориентированного образовательного процесса. Центральным понятием данной педагогической технологии является проект. Однако в методическом плане это проект отличный от традиционно применяемого в инженерном образовании. Традиционный учебный проект - это средство обуче- ния, основанное на применении известных алгоритмов, методик, определенного знания. При выполнении традиционного проекта студенту для осуществления проектирования предлагается готовое учебное задание, в то время как в проек- тивном обучении проект является основной целью обучения [17]. Структурный состав проекта, реализуемый в инновационно- ориентируемом образовательном процессе, формируется из следующих эле- ментов: мотивы разработки проекта (с учетом его социальной значимости), цель создания, средства и способы действий, необходимые для проектирова- ния, потребности, регламентированность временных затрат. Таким образом, учебный проект представляет собой уникальный для образовательной среды процесс, реализуемый для достижения конкретной, обоснованной цели и включающий определенным образом взаимосвязанные виды элементов профессиональной деятельности. Основным условием формирования мотивации студентов к активному участию в проектной деятельности является реалистичность проектного учебного задания. Также необходимо понимание студентами конкретной применимости результата проектирования и осознание его продуктивной со- циальной значимости. Важно заметить, что студент независимо от сложности проектного задания и стадии обучения должен иметь представление о полном цикле проектирования. Известно, что состав цикла проектирования включает следующие элементы: «осознание потребности в решении конкретной про- блемы, формулирование задачи проектирования, обзор и анализ существую- щих решений, разработка собственного решения, его реализация, апробация, оформление отчетной документации, защита результата и, если это возмож- но, внедрение результата» [18, с. 73]. Проективное обучение рассчитано на студентов, мотивированных к творче- ской деятельности, способных выделить в социальном контексте цель проекта. Учебно-познавательная деятельность в образовательном процессе, организован- ном в соответствии с технологией проективного обучения, представляет собой организованное целое по выбору цели проектирования, соответствующих средств и действий по выполнению проекта, самостоятельному выдвижению идей и способов получения необходимой информации. Обучающийся принима- ет непосредственное участие в целеполагании своей учебной деятельности. Этот факт определяет формирование мотивационной сферы обучения. В контрольно- оценочной деятельности также фиксируется ведущая роль студента. В определенной степени выполняется замена внешней контрольно-оценочной деятельно- сти на самоконтроль, самооценку результата своей деятельности обучающимся. Указанные способности составляют основу подготовки студентов к возможной будущей инновационной деятельности. В традиционном образовательном процессе, основанном на концепции объяснительно-иллюстративного обучения, обучающим предписывается строгое следование внешне заданным алгоритмам, планам, правилам, пред- писаниям. В отличие от этого концепция проективного обучения основывает- ся на принципе самоорганизации обучающихся. Этот принцип предполагает самостоятельный выбор студентами варианта рациональной организации элемента образовательного процесса, связанного с выполнением учебной проектной деятельности. Одновременно с этим данный принцип предполага- ет в определенной степени замену внешней контрольно-оценочной деятель- ности преподавателя на самостоятельный контроль и самооценку обучаю- щимся. Однако при этом студенты должны получить от преподавателя соот- ветствующие сведения о критериях оценки результатов проектной деятельно- сти. Не менее важны для студента сведения о возможных способах корректи- рования своей учебной проективной деятельности. Принцип проективного обучения - принцип развития - предполагает при переходе от проекта к проекту повышение сложности решаемых задач с посте- пенным развитием обязательно представляемой научной компоненты проекта. Таким образом, освоение студентами образовательных целей, состоящих в подготовке к проективной деятельности в ходе образовательного процесса вуза, обеспечит определенную готовность к участию в будущей производст- венной инновационной деятельности, востребованной профильной сферой производства. Однако при организации образовательного процесса вуза в со- ответствии с концепцией проективного обучения необходимо учитывать факт, отмечаемый в психологии труда, о том, что не все индивидуумы в оди- наковой степени способны к творческому конструктивному мышлению [19]. В связи с этим следует принять к сведению указание Г.Л. Ильина, российско- го автора данной концепции, о том, что проективное обучение «не следует рассматривать как систему образования, должную сменить существующую… это образование персонифицированное, элитарное, рассчитанное на творче- ски ориентированных людей» [18, с. 96]. Следовательно, при организации реального образовательного процесса необходимо сочетание различных пе- дагогических концепций. Так, для формирования компетенций, связанных с операциональными репродуктивными действиями, которые составляют не- отъемлемый элемент профессиональной подготовки инженерно-технической автотранспортной направленности, применима традиционная объяснительно- иллюстративная концепция. Также «…концепция контекстного обучения, по своей сути, предполагает возможность использовать ее в рамках любого из направлений обучения» [22, с. 64]. Технология контекстного обучения базируется на научной основе теории деятельности А.Н. Леонтьева. Эта теория указывает, что для овладения ка- кой-либо деятельностью необходимо осуществление деятельности, адекват- ной предмету осваиваемой деятельности. Концепция контекстного обучения состоит в том, чтобы «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со сто- роны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [17, с. 50]. Таким образом, основопо- лагающий принцип контекстного обучения основан на единстве обучения и воспитания в образовательном процессе. В соответствии с концепцией контекстного обучения подготовка студен- тов инженерного профиля к инновационной производственной деятельности в своей основе должна соответствовать структурному составу инновационно- го процесса с тем, чтобы студенты на уровне учебной деятельности получили опыт освоения и реализации инновационного процесса на основе условно- инновационного развития какого-либо элемента профильного производства. С этой целью целесообразна организация самого образовательного процесса на основе обобщенного структурного состава инновационного процесса. В обобщенном виде использование структурного состава инновационно- го процесса для соответствующей ориентации образовательного процесса можно представить следующим образом [16]. Структурный элемент инновационного процесса - фундаментальные ис- следования - ориентирует содержание образовательного процесса на пред- ставление определенных теоретических положений, касающихся рассматри- ваемого элемента производственного процесса. Очевидно, что студенты в полном своем составе не могут быть заняты выполнением фундаменталь- ных исследований с целью получения нового доказательного знания. Однако наиболее творчески ориентированные из них могут принять участие в ло- кальных фундаментальных исследованиях, осуществляемых на профильных кафедрах. Вместе с тем принятие образовательных целей, отражающих го- товность к инновационной деятельности, в статусе образовательных норма- тивов обеспечит получение всеми обучающимися представления о том, что теоретические знания составляют основу инновационного процесса, что каж- дый его элемент основывается на определенных научных положениях. Прикладные исследования как структурный элемент инновационного процесса являются основой для разработки идей конкретных новшеств. Обра- зовательные цели, отражающие готовность к реализации данного этапа инно- вационного процесса, в основе своего проектирования имеют взаимосвязь фундаментальных и прикладных исследований ввиду того, что прикладные исследования являются воплощением фундаментальных исследований. Пред- ставление прикладных исследований как получающих отражение в производ- ственном процессе овеществленных знаний возможно посредством актуали- зации содержания специальных учебных дисциплин, направленных на фор- мирование соответствующих профессиональных компетенций. Образовательные цели, отражающие такой элемент инновационного про- цесса, как практическое использование новшеств, могут быть представлены в индивидуальных заданиях, выполняемых студентами в ходе производст- венной практики. Например, учебное задание может содержать требование выявления соответствия технико-технологических и организационных усло- вий базового автосервисного предприятия процессу реализации определенно- го новшества. Коммерческая реализация новшества как элемент инновационного про- цесса актуализируется образовательными целями, которые реализуются со- держанием учебных дисциплин, отражающих положения коммерсализации производственной деятельности в области автотранспортного комплекса. Целенаправленность подготовки к инновационной производственной деятельности может быть обеспечена в результате ее формализации посред- ством создания соответствующего учебно-методического комплекса, интег- рирующего смежные учебные дисциплины. Причем основанием интеграции может служить обобщенный структурный состав профильного инновацион- ного процесса. Административное утверждение указанного учебно- методического комплекса обеспечивает нормативный статус целенаправлен- ной ориентации образовательного процесса на подготовку к инновационной производственной деятельности. Основным понятием технологии проблемного обучения является про- блемная производственная ситуация [15]. При этом в описании рассматри- ваемой ситуации содержится какое-либо противоречие, препятствующее вы- полнению учебного задания. Это порождает интеллектуальное затруднение студента и способствует формированию познавательной мотивации студен- тов посредством активизации мотивации достижения. В организационно-методическом плане технология проблемного обучения предполагает специальную разработку учебного материала в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные проблемы профильной произ- водственной среды. Выполнение заданий проблемного характера, как правило, предполагают не единственный путь решения. В силу этого взаимодействие преподавателя и студента самоорганизуется в форме дискуссии. При этом сту- дент получает навык ответственного представления обоснованных решений. Мотивационный элемент образовательного процесса обуславливается для сту- дента личностной ценностью опыта самостоятельного освоения знаний и приня- тия решений. Преподаватель управляет учебной ситуацией в ходе разрешения поставленной проблемы; уточняет область поиска решения проблемы; способ- ствует актуализации ранее освоенных студентом знаний. Таким образом, технология проблемного обучения обеспечивает ориен- тацию образовательного процесса на развитие творческого мышления, освое- ние соответствующих ему средств и способов, что необходимо для подготов- ки студентов к будущей практической инновационной деятельности. Выводы. Для системы образования характерен феномен саморазвития. Импульсом для этого развития является выявленная потребность современ- ного автотранспортного производства в трудовых ресурсах, способных к осуществлению инновационной деятельности. Посредством образовательных целей осуществляется управление образо- вательным процессом. Многоаспектность проектируемых образовательных целей обуславливает многоаспектность содержания образовательного про- цесса, ориентированного на подготовку студентов к производственной инно- вационной деятельности. Эффективность реализации образовательных целей, отражающих готов- ность к инновационной деятельности, определяется принятием их студентами как лично значимых, своих собственных. Условием достижения этого является формирование студентами профессиональной идентичности, выступающей как способ включения в профессию, принятия профессиональных ценностей. Образовательные цели выполняют функцию управления образователь- ным процессом: обуславливают его содержание и определяют соответствую- щие технологии обучения. Инновационно-ориентированному образователь- ному процессу наиболее соответствует проективное обучение, а также про- блемное и контекстное. Структурирование совокупности образовательных целей, отражающих готовность к инновационной деятельности, обеспечива- ется логикой обобщенного структурного состава инновационного процесса, профильного направлению профессиональной подготовки студентов вуза.

Об авторах

Галина Васильевна Букалова

Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева

Email: 57orleya@gmail.com
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Сервис и ремонт машин». 302030, Россия, г. Орёл, ул. Московская, 77

Список литературы

Дополнительные файлы