Движение педагогов-новаторов 1980-х годов: к 30-летию педагогики сотрудничества

Полный текст

В октябре 1986 г. в педагогической жизни страны произошло событие, которому суждено было надолго стать катализатором объявленной двумя го- да ранее реформы общеобразовательной и профессиональной школы. По инициативе В.Ф. Матвеева, главного редактора «Учительской газеты» - из- дания, активно выступавшего с новаторских позиций за действительную пе- рестройку и демократизацию отечественного образования, в подмосковном поселке Переделкино была организована двухдневная творческая встреча группы известных педагогов-практиков. Назовем их поименно: это учитель начальных классов школы № 587 г. Москвы Софья Николаевна Лысенкова; учитель математики и физики школы № 5 г. Донецка Виктор Федорович Ша- талов; учитель труда и рисования школы № 2 г. Реутово Московской области, кандидат педагогических наук Игорь Павлович Волков; старший научный сотрудник НИИ общих проблем воспитания АПН СССР Михаил Петрович Щетинин; учитель русского языка и литературы школы № 307 Евгений Ни- колаевич Ильин; профессор, доктор психологических наук, директор научно- производственного педагогического объединения в г. Тбилиси Шалва Алек- сандрович Амонашвили; директор школы № 825 г. Москвы Владимир Абра- мович Караковский, а также известные всей стране по документальным фильмам и своим книгам многодетные родители, мастера семейного воспита- ния супруги Лена Алексеевна и Борис Павлович Никитины. Итогом встречи стала подготовленная учителями-экспериментаторами статья под названием «Педагогика сотрудничества», опубликованная в «Учи- тельской газете» 18.10.1986. Эту дату и принято считать хронологической точкой отсчета движения педагогов-новаторов, а сама статья стала имено- ваться в прессе не иначе как «Переделкинский манифест». В последующие два года состоялись еще три подобные встречи, на которых были приняты и опубликованы в «Учительской газете» отчеты под многозначительными названиями: «Демократизация личности» (17.10.1987), «Методика обновле- ния» (19.03.1988), «Войдем в новую школу» (18.10.1988). В некоторых встре- чах принимали участие видные представители психолого-педагогической науки (Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов), публицист С.Л. Соловейчик, художник-педагог Б.М. Неменский и др. В эту группу при- нято включать и ленинградского профессора Игоря Петровича Иванова, раз- рабатывавшего в теории и проводившего в жизнь на протяжении почти соро- ка лет идеи коммунарской педагогики, которую принято считать предше- ственницей педагогики сотрудничества. Педагогическое творчество каждого из названных выше и целого ряда других педагогов включало значительное количество публикаций, в том чис- ле монографий и методических пособий. Назовем лишь некоторые из них: Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. 176 с.; Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982. 116 с.; Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. 62 с.; Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. 180 с.; Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. Петрозаводск, 1990. 160 с.; Педагогический поиск: сост. И.Н. Баженова. М., 1987. 542 с.; Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. 116 с. Отметим также, что идеи названных учителей в полной мере разделяли и развивали другие известные всей стране педагоги-практики (Т.И. Гончарова, Н.П. Гузик, А.Ф. Иванов и др.); они также излагали свои взгляды в публика- циях, ставших в 1980-е гг. своего рода педагогическими бестселлерами [1-4]. В работе над данной статьей автором использовались как публикации выше- указанных педагогов, так и впечатления от непосредственного общения с ни- ми (А.Ф. Иванов, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Б.П. Никитин и др.). Теперь, по прошествии тридцати лет, когда в силу естественных причин «отцы-основатели» педагогики сотрудничества закончили активную педаго- гическую деятельность, а многих, увы, уже нет в живых (И.П. Волков, А.Ф. Иванов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Матвеев, Б.П. Никитин, С.Л. Соловейчик), представляется важным и полезным обратиться к их научно-педагогическому и практическому наследию, попытаться выделить предлагавшиеся ими те конкретные новаторские идеи, которые и составляют суть педагогики сотрудничества. Прежде всего следует отметить, что к середине 1980-х гг. в отношениях учителя и ученика произошли глубокие изменения. Важной причиной этого стало постановление ЦК КПСС и правительства СССР (1977), провозгласив- шее среди прочего срочный переход ко всеобщему среднему образованию, а позднее и документы реформы школы (1984). Прежде ученик, не желавший учиться, нередко становился второгодником, а то и выбывал из школы. С введением всеобщего среднего образования и фактического запрета на отчис- ление из школы все эти ученики продолжали оставаться в классе. А как учить тех, кто не хочет учиться? Поколение учителей эпохи перестройки стало пер- вым в истории образования в нашей стране, кому выпало учить детей без вы- бора и отсева. Приемы и навыки такого обучения «в наследство» они не по- лучили и должны были вырабатывать их сами. То, о чем веками мечтали вы- дающиеся педагоги-гуманисты (обязательное среднее образование для всех детей), для педагогов 1970-1980-х гг. стало обыденной реальностью. Но все ли педагоги были готовы к работе в условиях всеобщего среднего образова- ния? Очевидно, нет, ибо не каждый оказался в состоянии отыскать в своем педагогическом арсенале новые стимулы для детского учения. Итак, внешних побудителей к учебе почти не осталось, способов к принуждению вообще нет, на всеобщий интерес к учебному предмету рас- считывать не приходится… Что же остается? Перед нами есть лишь один путь, - рассуждали передовые педагоги эпохи перестройки, - мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития; иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, ко- торая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества. Именно в сотрудничестве глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание. Центральная точка педагогики сотрудничества - исключение принуждения к учению. Педагог должен обходиться без него как по сообра- жением гуманности, так и в силу того, что средств принуждения в его распо- ряжении просто не осталось. Педагогика сотрудничества направлена на при- дание ребенку уверенности в том, что он непременно добьется успеха, если научить его трудиться и не допускать отставания. А для этого необходимо развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них обществен- ные чувства; это и есть, по мнению педагогов-новаторов, два условия, необ- ходимых для осуществления на практике педагогики сотрудничества. Рассмотрим последовательно ключевые идеи названных выше педагогов, иными словами - идеи педагогики сотрудничества. Идея содержания личности. Педагоги-новаторы справедливо полагали, что для учителя-практика представляет неподъемную трудность выявление тех позитивных (или негативных) изменений, которые происходят в развитии личности ребенка. «Развитие никак не измерить, поскольку саморазвитие, т. е. переход из одного состояния в другое, сложно уловить». Вместо этого ими предлагалось понятие «содержание личности», включающее такие наглядные и зримые компоненты, как нравственность, культура, мировоззре- ние, идейность, кругозор, физическое совершенство, готовность к выбору профессии и др. Тем самым ими был сделан важный шаг, на который десяти- летиями по понятным причинам никто не решался: от демагогического и рас- плывчатого «всестороннего развития личности» к значительно более реаль- ному «разностороннему развитию личности». Такое уточнение цели образо- вательной работы значительно конкретизировало сам объект приложения пе- дагогических усилий. Идея личностного подхода. Педагоги-новаторы были убеждены в необходимости именно личностного, а не индивидуального подхода. В школу приходят не только ученики - существа, занятые учением. Нет, пе- ред нами личности! Каждый ребенок приносит в школу свой мир чувств и переживаний, принципиально не отличающийся от внутреннего мира учителя. В этом смысле педагог и ребенок равны; они оба знают радость, страда- ние, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный делами, реально не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется в том, что каждый ученик на уроке получает оценку своего труда; каждый выбирает задачи по своему вкусу; внешкольное творче- ство каждого ребенка получает признание и оценку; каждый на самом деле, а не на словах, уважаем и уверен в том, что никто не оскорбит его подозрением в неспособности; все защищены в классе (в школе). Школьников, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно охарактеризовать так: все они умеют и любят думать; процедура мышления есть ценность для них. Все дети проявляют дидактические способности, и каждый в состоянии объяснить не- понятный материал своему товарищу. Идея развития творческих и исполнительских способностей. Нередко встречаемая в школе ориентация лишь на исполнительские способности глу- шит в человеке главное - его способность к творчеству, самостоятельность мысли. Нередко самые способные в творческом отношении ученики оказы- ваются в числе худших, поскольку они «не в ту сторону закруглили палочку» (на уроке чистописания). Идея трудной цели. Для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключитель- ную трудность и внушать при этом уверенность, что цель будет непременно достигнута, тема будет хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель, которая сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевле- ния сотрудничества с детьми добиться трудно. Идея опоры. Педагоги-новаторы отвергают деление детей по способно- стям и их дифференциацию даже на уровне помощи или предъявления зада- ний («тебе - задача полегче, а тебе - потруднее»), поскольку они в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми; против все- го того, что может вызвать у ребенка сомнение - не считают ли его «учени- ком второго сорта». Однако в каждом классе обучаются дети с очень разными способностями. Как быть? Не сговариваясь друг с другом, педагоги-новаторы пришли к идее опоры; это опорный сигнал В.Ф. Шаталова, схемы С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого поведе- ния И.П. Иванова, опорная деталь Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднева… Формы опор - самые разные, но общий принцип един: они позволяют даже слабому ученику отвечать у доски достаточно сво- бодно, не задерживая класс и не сбивая темп урока. Перед учеником должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рас- сказа, зримые правила или способы решения задачи. Слабые ученики поль- зуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно; все в итоге отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки [5-7]. Особенно подробно идея опоры в форме набора ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе, разрабо- тана в методике В.Ф. Шаталова [8]. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свер- тывания и развертывания, доступная каждому ученику, сильно облегчает по- нимание и запоминание материала и полностью исключает необходимость зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его расска- за, но они теперь могут и сами проходить «путями учительской мысли», как по лабиринту. Идея оценки работ. Конспекты В.Ф. Шаталова привлекли всеобщее вни- мание педагогов. Они были опубликованы в ряде его книг; ими пользовались, разумеется, с соответствующими поправками, учителя и преподаватели мно- гих предметов. Секрет успеха состоял еще и в том, что опорные сигналы поз- воляют решать сложнейшую педагогическую проблему массового обучения, они дают возможность проверить домашнюю работу ученика в свернутом виде; при этом одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Это побуж- дает ученика работать систематически. В итоге он быстрее развивается и больше не числится в отстающих. Это так его воодушевляет, что дальней- шая работа в атмосфере успеха ему в радость. Успех детей зависит и от по- вторения. Многократное повторение с включением зрительной, слуховой и моторной памяти приводит к тому, что хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется. Шаталов в шутку называл свою методику обучения «системой соленого огурца»: у огурца ведь не спрашива- ют, хочет он пойти на засолку или нет; его просто бросают в банку, и он до- ходит до готовности «независимо от своего желания». Так и ученика не спрашивают, есть у него желание или нет осваивать учебный материал: если ученик присутствует на занятии, он непременно будет успевать. В итоге ребенку можно ставить отметку, а можно и не ставить. Ш.А. Амонашвили вообще не ставил маленьким детям отметки [9]. В.Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставлял пустую клетку в ве- домости ежедневного учета знаний. Идея свободного выбора. Для того чтобы дети чувствовали себя сотруд- никами педагога в учении, надо где только можно предоставлять им свобод- ный выбор. Амонашвили оставлял на выбор детей, какую задачу им предсто- ит решать. Шаталов задавал ученику избыточное количество задач и оставлял за ним право самому выбирать, какие решать. У Лысенковой дети выбирали, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изло- жением. Волков давал детям тему («делаем самолеты»), но как делать, из чего предоставлял на выбор ребенка. Свобода выбора - самый естественный шаг к развитию творческой мысли. Идея перевоплощения. Дети быстро развиваются, когда играют роль учи- теля. У С.Н. Лысенковой все ученики по очереди «вели класс», то есть вслух комментировали выполняемую письменную работу. Как настоящие педагоги, учили второклассников старшие ребята И.П. Волкова [10]. Старшеклассники В.Ф. Шаталова проверяли тетради младшего класса. Ученики должны помо- гать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки. Идея опережения. Опережение программы доставляет ученикам удоволь- ствие, вызывает чувство гордости. Обычно учитель оперирует понятием «вчера (или сегодня) на уроке мы с вами…». С.Н. Лысенкова сделала попыт- ку ввести на уроке «завтра». Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, она давала детям время «для созревания мысли». Идея крупных блоков. Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять-двадцать уроков объединял в один блок В.Ф. Шаталов. На одном уроке раскрывал кра- соту и смысл большого произведения Е.Н. Ильин. Сводил воедино навыки, необходимые для разных видов труда, И.П. Волков. Подробно разрабатывал способы преподавания крупными блоками педагог из Элисты Пюрвя Мучка- евич Эрдниев. По пять-шесть творческих дел в день проводили на коммунар- ских сборах, организованных в соответствии с методикой И.П. Иванова. Экс- периментировал с идеей «погружения» М.П. Щетинин [11]. Педагоги-новаторы считали, что в крупном блоке легче установить логи- ческие связи, проще выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Изу- чение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена, и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет от других детей. Он спокойно работает дальше, по- степенно уясняя детали и подробности. Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать изуча- емому предмету. На уроках математики Шаталов, доказывая теорему, стре- мился к тому, чтобы не допускать ни одного лишнего слова - рассказ учителя должен быть абсолютно точным. На уроках творчества Волкова дети шумели, теребили учителя, обращались к нему с тысячей вопросов. Ильин, анализируя художественное произведение, добивался, чтобы и анализ имел художе- ственную форму; для этого он использовал те же приемы, с помощью кото- рых писатель создает свое произведение; в итоге получается художественный анализ художественного произведения. Идея самоанализа. Результаты учения ученик обычно не может оценить самостоятельно, он нуждается в оценке учителя. Между тем самостоятель- ность человека заключается, в частности, и в способности вынести себе точ- ную оценку. Педагоги-новаторы, хотя и по-разному, учат детей индивидуаль- ному и коллективному самоанализу. Е.Н. Ильин подводил своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступил бы я? А что я собой представляю?» [12]. Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом слу- чае не ставится, ученики не боятся делать замечания отвечающему и свобод- но обсуждают его работу. Ш.А. Амонашвили специально учил маленьких де- тей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяли и оценивали работу товарищей, не выставляя отметок, рецензировали письменные работы друг друга. При этом они пользовались эталонами, с тем чтобы их суждения были содержательными. Важнейшим элементом воспитания выступает коллективный анализ об- щей работы в методике И.П. Иванова, творчески использовавшейся В.А. Караковским и М.П. Щетининым. По этой методике каждое общее дело, будь то производительный труд, поход или вечер отдыха, обязательно долж- но быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незакон- ченной. Обучение ребят коллективному самоанализу - дело, требующее от педагога большого мастерства и настойчивости. Но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики приуча- ются болеть за общее дело, быстрее развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем кол- лективом, они ведут себя достойно, работают гораздо старательнее. Интеллектуальный фон класса. На достижение целей учения и формиро- вание позитивных ценностей сильное влияние оказывает интеллектуальный фон класса (выражение В.А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление детей к знаниям из раз- ных областей жизни. В.Ф. Шаталов проводил много экскурсий, в его классе всегда был набор папок с газетными вырезками из самых важных статей, ко- торые должен прочесть каждый. С.Н. Лысенкова стремилась давать немного письменных заданий на дом, но подчеркивала, что высвобожденное время должно использоваться для чтения. И.П. Волков вводил «творческие книж- ки», в которые записывались все работы, выполненные учащимся, будь то техническая модель, доклад или урок, проведенный шестиклассником во втором классе. В этом же направлении работали школьные «кафедры» М.П. Щетинина, которые помогали детям достичь наивысших результатов. Коллективное творческое воспитание. И.П. Иванов разработал идею коллективного творческого воспитания, которая впервые была воплощена на практике в работе «Фрунзенской коммуны» школы № 308 г. Ленинграда, в пионерском лагере «Орленок», во множестве других школ, и в том числе в школах, возглавляемых В.А. Караковским и М.П. Щетининым. Смысл ме- тодики состоит в том, что ребят - с первого класса по выпускной - учат кол- лективному общественному творчеству. Основное правило - «Все творчески, иначе зачем?». В коллективных творческих делах на пользу людям, школе или своему классу участвует весь коллектив; деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Творческий производительный труд занимает важное место в педагогике сотрудничества. В 1959 г. объединение ленинградских школьников «Фрун- зенская коммуна» выехало на работу в подшефный колхоз Ефимовского рай- она; так начал работу первый в стране лагерь труда и отдыха. С организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308. На творческих основаниях был организован труд в экспериментальных школах М.П. Щетинина. Особенность труда в комму- нарских коллективах состояла в том, что ребята постоянно изобретали, как улучшить работу, как ее украсить, как сделать труд более радостным и эф- фективным. Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству с взрос- лыми, принимающие положительные ценности старших поколений, школь- ники старались работать лучше, оказывать помощь друг другу. Творческое самоуправление. На тех же принципах строится и школьное самоуправление. Весь школьный актив меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в «записных активи- стах». Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых; наоборот, дух сотрудничества заставляет детей искать помощи у старших друзей. Идея детской половины дня. Развитие невозможно без учета интересов и склонностей ученика. Необходимо учить так, чтобы не зависеть от того, выполнил он домашнюю работу или нет. Все проблемы надо решать на уро- ке, вторая же половина дня - детская; она должна включать их занятия по ин- тересам. В школе В.А. Сухомлинского после уроков все сразу уходили до- мой, а к пяти часам вечера школа снова открывалась для самых разнообраз- ных занятий. Свободная личность может развиваться лишь в свободно из- бранных ею занятиях. Идея самоуважения. Предметом педагогического внимания должно стать отношение ребенка к самому себе. Именно в неуважении к себе, в обесцени- вании собственной личности кроется одна из причин алкоголизма, наркома- нии, преступности. Молодой человек как бы мстит обществу и самому себе за свою несложившуюся судьбу. Его не пугают наказания и угрозы, не трогают никакие доводы, ибо он сам смотрит на себя как на конченого человека, не уважает себя. И точно так же не уважает себя учитель, когда игнорирует творческий потенциал своей личности, довольствуется малыми и приблизи- тельными успехами, позволяет кричать на себя на педсоветах, не отстаивает свои права, когда терпит разоренную школу… Идея уважения к ребенку внедряется не словами, а лишь реальными поступками, в частности разумной организацией учебно-образовательного процесса, направленного на развитие личности. Идея саморегуляции. Основа достоинства и ответственности - саморегу- ляция личности. Обучение с принуждением, воспитание одного лишь послу- шания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции. Педагоги-новаторы предлагают идти от работы к поведению, а не наоборот. Интересная, пра- вильно организованная работа неизменно приводит к хорошей дисциплине, то есть к саморегуляции. Идея уникальности. Каждая личность неповторима, уникальна. На уроке уникальное в ребенке поддерживается тем, что мы даем ему возможность ве- сти класс, предоставляем роль ведущего (С.Н. Лысенкова). Маленькая удача ученика, неожиданный ответ, искра творческой уникальности - если учитель вовремя заметит и поддержит, то это может перевернуть всю жизнь ребенка. Идея диалога с учеником. Учителю приходится сталкиваться с тем, что дети приносят в школу все, что они слышали дома или на улице: слухи, заве- домо неправильные утверждения, анекдоты. По идее, учитель должен всему этому «давать отпор». Учитель даже боится обвинений в свой адрес в том, что он оставил без внимания разного рода сомнительные утверждения. Одна- ко «отпор» означает конец диалога учителя с учеником. Поэтому ученик уходит из школы со своими, порой ложными мнениями. Его не переубеждают, а заставляют молчать. Он уходит из-под влияния учителя и окончательно подпадает под антиобщественное влияние. В школе, где постоянно «дают от- пор» вместо того, чтобы вести диалог, ученики ведут двойную жизнь: на гла- зах учителей они отличники и активисты, а в душе - циники. Многое учите- лям может не нравиться в современной молодежи: одежда и косметика, идей- ные и музыкальные пристрастия… «Дать отпор» - на это достаточно одной минуты, а диалог порой длится годами. Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества предполага- ет, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым в школе и семье. Для этого нужны не «единые требования», а дружелюбные, товарищеские отно- шения с детьми в семье. Педагоги-новаторы отказались от критических заме- чаний о детях на родительских собраниях; нельзя ссорить детей с родителя- ми. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжи- гать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Если ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до тех пор, пока он прочно не станет на ноги. Сотрудничество учителей. Любой учитель может осуществить на практике принципы педагогики сотрудничества. Для нее не нужно ника- ких особых условий. Это заключается не в перестройке программ и учебных планов, а в перестройке педагогического мышления. Каждый может начать перестройку в собственном классе, не дожидаясь каких-то особенных указа- ний сверху. Более того, педагоги-новаторы выступали против ее «узаконен- ного» внедрения; они были не согласны с таким положением, когда кого-то хвалят или ругают, ставят в пример за применение каких-то особых приемов и методов. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей про- тивопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети - в этом их профессиональная сила. Только сохраняя в себе не- которую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушев- лению, яркому восприятию жизни, учитель способен передавать свои лучшие качества своим ученикам. Таковы в кратком изложении основные идеи педагогики сотрудничества. Ведущие положения педагогики сотрудничества вызвали в стране большую полемику в учительской среде. Незамедлительно возникли вопросы та- кого рода: что такое передовой опыт; что считать новаторством; кто может считаться передовым учителем, а кто - новатором; почему именно этот опыт надо внедрять, а не какой-то иной…. Позволим себе высказать собственное мнение по данному вопросу. Нам представляется, что при анализе передового педагогического опыта самое главное заключается в том, чтобы показать, к каким конкретным результатам пришел учитель, чего реально он достиг, пользуясь порой самыми простыми средствами. Было бы правильно, если бы этот результат показывался не только в количественных показателях, например в количестве отличников и уровне успеваемости, но и в качественных (атмосфера урока, увлеченность детей делом, отсутствие дисциплинарных замечаний со стороны учителя), которые невозможно измерить цифрами. Работа учителей, которым удается стабильно добиваться высоких результатов, - и есть передовой опыт. Описанию такой опыт поддается с большим трудом: в пересказе неиз- бежно теряется атмосфера урока, неповторимость обаяния конкретного учи- теля, его движения и мимика, тон его голоса и многое другое. Все это надо видеть «в натуре». Нередко педагоги стремятся использовать в своей практи- ке какой-то прием передового учителя, и бывают разочарованы, когда пере- нятый ими прием не дает ожидаемого результата. Но дело ведь заключается не в новизне приемов - хотя в ряде случаев применение какого-то нового приема способно в чем-то помочь учителю, а прежде всего в выдающемся качестве реализации всей совокупности приемов и методов, используемых передовым учителем. Наметившееся в 1980-е гг. в педагогической практике противоречие меж- ду социально осознанной необходимостью учить всех без исключения и стандартными методами, рассчитанными на возможность отсева, обуслови- ло появление целой группы педагогов-новаторов, учителей, добивающихся значительных позитивных результатов не только за счет личных качеств (ис- ключительная добросовестность, огромный опыт, эрудиция, способность лю- бить и понимать детей, мастерство и артистизм), но и за счет применения но- вых, ранее неизвестных или малораспространенных методов, которые в чем- то противоречат принятым и привычным методическим средствам. Чем же передовой педагогический опыт отличается от новаторского? Пе- редовой педагогический опыт представляет собой достаточно распростра- ненную успешную педагогическую практику, доступную значительному ко- личеству учителей и характеризующуюся применением всего комплекса по- ложительно зарекомендовавших себя методов и средств обучения и воспита- ния. Передовой учитель стремится использовать весь арсенал доступных ему методических средств; он полностью реализует свои творческие, интеллекту- альные и физические возможности в интересах дела образования. Сказать что-то более конкретное об этом опыте, дать его подробное описание - дело крайне затруднительное. Дело в том, что передовой учитель действует в рам- ках устоявшейся, сложившейся методической системы, в узаконенных свыше содержательных парадигмах. Для педагога-новатора уровень передового педагогического опыта, то есть то, к чему многие только еще стремятся, стало обыденностью; он уже стремится к большему. Отличить новаторский опыт от передового нетрудно, например, по возможности его описания. Выше мы уже указывали, что дать описание передового опыта крайне сложно. Напротив, новаторский опыт ха- рактеризуется в нескольких предложениях. Так, В.Ф. Шаталов открыл новый способ творческого мышления с помощью сигнальных опор; он научился на каждом уроке ставить отметку каждому ученику по всему объему заданно- го материала при минимальных затратах учительского времени. Для передового опыта важна массовость, а для новаторства важна цен- ность идей. Передовой опыт распространяется через личные контакты, нова- торский - через публикации и последователей. На пути продвижения нова- торского опыта, как это нередко бывает, встают барьеры психологического и административного свойства. Первый барьер проявляет себя уже на местном и школьном управленче- ском уровне. Он выражается обычно такими бюрократическими словосочета- ниями, как «опыт недостаточно проверен», «это дискуссионно» и т. п. Но но- ваторский опыт потому и является новаторским, что он никогда не будет проверен в достаточной степени; он проверяется только внедрением. Надо доверять учителю: он не станет подхватывать опыт, противоречащий здраво- му смыслу. Новаторский опыт для того и нужен, чтобы внести в школьную среду атмосферу дискуссии, обеспечить возможность выбора. Второй барьер выражается в снисходительном отношении представите- лей педагогической науки к практикам. «Нет научного обоснования» - это нередко звучит как приговор и зачастую ставит точку в творческих поисках учителей. Однако новаторский опыт и не может появляться научно обосно- ванным. Он появляется как явление, позитивно влияющее на весь ход педаго- гической практики, дающее неоспоримые позитивные результаты. И если это явление не укладывается в какие-то теории - что ж, тем хуже для теории. «Суха теория, мой друг, а древо жизни вечно зеленеет», - замечал Й.В. Гёте. Реальная практика побеждает любые теории. Педагоги-новаторы ставили во- прос и о том, что каждый учитель должен обладать реальным правом на творчество. Это важно уже потому, что творчество всегда сопровождается учительским энтузиазмом, и этот энтузиазм педагога сам по себе для него очень полезен. Кроме того, он должен учить детей творческому подходу. Опасения, что каждый учитель захочет экспериментировать и что это может привести к прожектерству, педагоги-новаторы считали безосновательными: педагогический труд - не такое легкое дело, чтобы каждый мог придумать что-то новое. Публикация воззрений учителей-новаторов в «Учительской газете» поро- дила интерес к педагогическим проблемам в ряде других периодических из- даний, в том числе в тех, которые никогда ранее не предоставляли свои стра- ницы для материалов на эту тематику. Большую помощь в пропаганде идей педагогики сотрудничества оказывало центральное телевидение, организовы- вавшее в течение ряда лет встречи с педагогами в Останкино, которые имели огромный успех у самой широкой телеаудитории. С целью аккумулирования всего самого ценного, что рождалось в педаго- гической практике тех лет, и координации усилий по пропаганде и внедре- нию педагогики сотрудничества и других прогрессивных, соответствовавших духу времени и идеям перестройки педагогических воззрений, в 1988 г. был создан Всесоюзный совет по народному образованию во главе с В.А. Караковским, а в каждом регионе страны - соответствующий област- ной (республиканский) совет. Эти советы регулярно проводили свои съезды, пропагандировали опыт передовых учителей, издавали методические посо- бия. Правда, они не обладали какими-либо административными правами и со временем самоликвидировались. Атмосфера духовной свободы и стрем- ления к эксперименту конца 1980-х - начала 1990-х гг. дала толчок к созда- нию в стране специализированных школ (гуманитарные гимназии, физико- математические и экономико-правовые лицеи, лицеи естественных наук и т. п.), в деятельности которых в полной мере проявились характерные чер- ты педагогики сотрудничества и другие позитивные тенденции тех лет. Прошедшие три десятилетия подтвердили значимость основополагающих идей педагогики сотрудничества. Эти идеи и сегодня остаются в числе наиболее востребованных в современной педагогической науке и практике.

Об авторах

Владимир Борисович Помелов

Вятский государственный университет

Email: vladimirpomelov@mail.ru
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики. 610000, г. Киров, ул. Московская, 36, учебный корпус № 1

Список литературы

Дополнительные файлы