Work in small groups as an efficient means of development of communicative competence in the foreign language lessons


Cite item

Abstract

The relevance of the article is due to the search for effective methods of teaching a foreign language at a non-linguistic university. Work in small groups is currently not very widely accepted in the practice of teaching a foreign language both at school and at the university. However, it has enormous potential not only for developing communicative competences, but also for developing creativity and critical thinking, as well as developing teamwork skills, which is of great importance for future professional life of young specialists. The purpose of the article is to analyze pros and cons of work in small groups, justify the use of group work at a foreign language lesson as one of the effective methods, and also consider typical tasks applied in group work. The article substantiates the effectiveness of this method and offers specific types of tasks which can be used in work on different types of language activity: speaking, writing, listening, reading. The author gives examples of using such method of work in small groups in the framework of the discipline "Foreign Language" in an English class of first-year students, majoring in "Construction". The results of the work led to conclusions proving the effectiveness of using such a method, which made learning more effective, developed the creative activity of students and demonstrated an individual approach in teaching. The method of work in small groups is applicable at English lessons for other specialities too.

Full Text

Введение В последние десятилетия пристальное внимание уделяется современному высшему образованию. Изменения в нашей реальности, открытость обще- ства, международные связи, возможность получения образования за рубежом, внедрение цифровых технологий и различных технических средств в образо- вательный процесс способствуют расширению возможностей, открывающих- ся перед современными студентами, и мотивируют их на более активное изу- чение иностранных языков. Свободное владение иностранными языками рас- сматривается работодателями как преимущество на рынке труда и стимули- руется дополнительной оплатой. Федеральные образовательные программы высших школ в соответствии с запросами общества также значительно по- вышают требования, предъявляемые к современным студентом. Для совре- менного этапа обучения характерно активное внедрение новых образователь- ных технологий. В свете сказанного перед преподавателями иностранного языка встает задача повышения качества обучения. По справедливому мне- нию Н.Д. Гальсковой, качество образования зависит от эффективности инно- вационной работы в образовательной организации [1]. Одним из эффективных методов обучения иностранным языкам является использование метода работы в малых группах на уроках иностранного язы- ка. Данный вид работы позволяет не только развить речевые компетенции учащихся и эффективно использовать время на уроке, но и в значительной мере развить личность учащихся, формируя у них готовность к работе в ко- манде, сотрудничеству и взаимодействию, что очень важно для будущей профессиональной деятельности. Здесь уместно вспомнить, с одной стороны, о важности критического мышления, выработке которого придается огромное значение, и о «гибких навыках» (softskills), с другой стороны, что обосновы- вает крайне важное значение и актуальность применения метода групповой работы. Организация групповой работы на уроке как раз создает необходи- мые условия и является предпосылкой для формирования как критического мышления, так и «гибких навыков». В процессе преподавания иностранного языка в школе и вузе применяют- ся различные режимы работы: фронтальный, индивидуальный, парный и групповой. Однако следует отметить, что из всего многообразия режимов работы чаще всего используется фронтальная и индивидуальная работа и ре- же - работа в парах. Совсем редко используется работа в малых группах. Возможно, причиной этого служит значительная затрата времени и усилий преподавателя на организацию такой работы, а также необходимость подго- товки учащихся к проведению такой работы. Между тем работа в малых группах имеет большое значение как для овладения языком, так и для выра- ботки социальных навыков коммуникации и взаимодействия со своими кол- легами по команде. Такой вид работы требует определенных усилий со сто- роны как преподавателя, так и участников, причем не только достаточной языковой подготовки, но и психологической готовности к сотрудничеству. Значительно меняется также функция преподавателя на уроке: преподаватель из «транслятора знаний» превращается в помощника, консультанта, тьютора. Он особенно активен на предварительном этапе, когда ставит цель, определя- ет задачи, готовит материалы (хотя и здесь возможно и желательно привле- чение студентов). В процессе осуществления самой групповой работы он становится консультантом и помощником. Задача студентов также не сводит- ся к простому получению знаний и пополнению своего словарного запаса или совершенствованию навыков чтения и перевода текстов, а направлена на вы- работку умения свободно общаться на иностранном языке, взаимодейство- вать и сотрудничать с другими студентами и работать на общий результат. Итак, вслед за Е.И. Пассовым мы придерживаемся следующего определе- ния «малой группы»: «Группа - это определенное количество учащихся - 3-5 человек, временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функцио- нальную структуру» [2]. Под работой в малых группах мы понимаем такую форму организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, которая позволяет плодотворно и творчески выполнять общие и специфические задания, где традиционная модель обучения, функционирующая как модель передачи зна- ний, трансформируется в модель обработки и конструирования знаний, где развиваются социальные формы работы и взаимодействия и индивидуальная работа перерастает в командную. Обзор литературы Проблема групповой работы интересовала многих преподавателей за ру- бежом и в нашей стране, и здесь, разумеется, имеются определенные нара- ботки [3, 4]. Гете-институт, задача которого заключается в популяризации немецкого языка во всем мире, применяет на протяжении многих лет этот прием в работе с преподавателями на курсах повышения квалификации как в Германии, так и в России. Он обучает преподавателей немецкого языка эф- фективным способам развития коммуникативных языковых компетенций у учащихся и опирается при этом на интерактивность и самостоятельность обучающихся, играющие большую роль на занятиях [5]. Зарубежные и российские учителя школ и преподаватели вузов также ис- пользуют работу в малых группах [6, 7, 8, 9, 10]. Отмечается, что в последние 10-15 лет метод группового обучения стал одним из популярных [11]. Напри- мер, группа авторов из двух томских вузов разработала и подробно описала применение метода для контроля усвоения лексики и разработала методику написания словарных диктантов по пройденным темам в малых группах [12]. Авторы, исследовавшие метод работы в малых группах, выделяют пре- имущества и недостатки этой инновационной технологии [11, 13, 14]. Среди преимуществ выделяются следующие: работа в малых группах позволяет учитывать подготовку и уровень зна- ний студентов и соответственно осуществлять индивидуальный подход, по- скольку можно формировать группы по уровню владения языком, по интере- сам, по личным симпатиям, по конкретным заданиям (которые могут быть определенными этапами в выполнении какого-то единого проекта как состав- ные части единого целого); активность учащихся в малых группах возрастает, потому что они чув- ствуют себя комфортнее и не боятся высказывать свое мнение; развивается способность к использованию иностранного языка для уст- ной и письменной коммуникации; развиваются навыки работы в команде (умение согласовывать, коорди- нировать свои речевые поступки и договариваться); развиваются определенные модели и правила коммуникации; предоставляется возможность самостоятельной работы и раскрытия ин- дивидуальности; углубляется понимание разговорного иностранного языка в различных ситуациях и контекстах; развивается соревновательность. Недостатки при работе в малых группах могут иметь место, если: нечетко поставлены цели; материал недостаточно полно отражает проблематику или не является актуальным и понятным; не организована правильная расстановка столов и само помещение не- пригодно для групповой работы; отдельные учащиеся доминируют над другими; одни учащиеся слишком активны, другие, напротив, пассивны. Так, по мнению некоторых студентов Самарского государственного тех- нического университета, поступивших на строительный факультет из г. Зеле- нодольска (Татарстан), метод групповой работы, применявшийся в процессе их обучения в школе и получивший название «сингапурский опыт», не пока- зал свою эффективность. Такая организация характеризовалась, по отзывам учащихся, определенным хаосом на уроке, отсутствием четкого плана дей- ствий со стороны учителя и учащихся и, как результат, тратой времени. Не- эффективность таких уроков дала повод и вовсе отказаться от групповой ра- боты и идти проторенной дорогой, применяя привычные методы. Однако не- удачные примеры не являются поводом для отказа от этой интересной и важ- ной формы работы. Л.В. Байбородова и другие авторы коллективной монографии отмечают, что групповая работа характеризуется как педагогическая технология, пред- ставляющая собой алгоритм целенаправленных, строго последовательных действий участников образовательного процесса, нацеленный на достижение намеченного результата. Технологично можно представить организацию групповой работы на одном из этапов учебного занятия или же в течение все- го урока [14]. Создание малых групп происходит по-разному: спонтанно, по симпатиям учащихся, по желанию преподавателя, по интересу к теме или заданию. Прежде чем проводить групповую работу, необходимо выработать пра- вила групповой работы с тем, чтобы правильно ее организовать. Групповая работа - это прежде всего командная работа, и здесь важны правильная орга- низация группы, распределение обязанностей и умение работать в команде, умение слушать и слышать друг друга, а также принимать совместные реше- ния. Майер отмечает, что хорошо составленная группа должна быть гетеро- генной и состоять: а) из «сильных» и «слабых» учащихся; б) из представите- лей обоих полов; в) из представителей разных национальностей. Автор реко- мендует составлять группы из 4 человек и так расставлять столы на уроке, чтобы преподаватель имел обзор и мог наблюдать за всеми учащимися. Для успешной работы учащиеся могут выработать правила перед началом работы (и дополнить их собственными правилами поведения): студенты помогают друг другу и поддерживают; учитываются мнения всех участников группы; исключаются личные оскорбления и подавление; никто из группы не сидит пассивно во время работы; каждый участник старается делать все, что в его силах; группа не отклоняется от заданной темы; во время работы обсуждаются ее отдельные этапы и происходит обмен мнениями; возникающие проблемы разрешаются; все участники группы заинтересованы в результатах работы [13]. Рекомендуются следующие этапы работы: 1) подготовка; 2) проведение; 3) презентация (представление результатов); 4) оценка и обмен мнениями [5, 13]. Все этапы требуют тщательной проработки. На этапе подготовки опреде- ляется тематика, готовится материал, лист с заданиями, составляются малые группы, вырабатываются правила, по которым будет проводиться работа, распределяются роли в группе, определяются цели и задачи работы и форма отчета. Необходимо также заранее подготовить все необходимое для работы: учебные пособия, раздаточные материалы, бумагу, ручки, маркеры, флома- стеры, клей. На этапе проведения следует определить формы проведения за- даний, ответственных за них учащихся и отводимое время. Часть заданий, например поиск материала, может быть выполнена предварительно в форме самостоятельной работы. Презентация работы происходит, как правило, пе- ред пленумом, и она может быть представлена в различных формах. Оценка и обмен мнениями осуществляются после представления всеми группами результатов работы. В этой оценке участвует не только преподаватель, но и все учащиеся имеют возможность высказать свое мнение. Желательно вырабо- тать список клише и распространенных выражений, при помощи которых студенты могли бы оформить свою оценку и высказать, понравилась им или нет та или иная работа, какие сложности были и что было интересного. Не- большое выступление в пленуме способствует выработке собственного мне- ния, умения представить его и развитию социальной активности у студентов. Заметим, что постановка задачи перед группой может иметь разный ха- рактер, однако в любом случае задача должна формулироваться четко, одно- значно и понятно. Так, Майер предлагает различать закрытую, открытую и свободную постановку задач перед группой (geschlossene, offeneundfreieAr- beitsaufträge) [13]. При закрытой постановке задачи преподаватель конкретно объясняет учащимся, что он от них ожидает. Такие задания необходимы, ко- гда группа еще не приучена работать самостоятельно и метод групповой ра- боты является новой, неосвоенной формой работы. Открытая постановка за- дачи ставится, когда у учащихся уже имеется опыт успешной групповой ра- боты, в данном случае учащимся предоставляется свобода в выборе материа- ла и методов обработки и презентации результатов. Свободная постановка задачи рекомендуется в том случае, когда учащиеся уже многократно работа- ли в группах и могут сами определить тематику, найти необходимый матери- ал и представить результаты работы. По мнению Н.Д. Солововой, «ключевым элементом курса должна быть высокая степень интерактивности» [15, с. 70]. В процессе взаимодействия обучающихся между собой наиболее полно развиваются коммуникативные способности и достигается практическое овладение языком. Интерактивный подход в методике преподавания иностранным языкам пришел на смену коммуникативному подходу, суть которого сводилась к развитию коммуни- кативной компетенции. По определению М.А. Бочарниковой, коммуникатив- ная (языковая) компетенция состоит из следующих компонентов: лингвисти- ческая компетенция (овладение определенными знаниями и навыками в лек- сике, фонетике, грамматике), социолингвистическая компетенция (способ- ность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовы- вать в соответствии с контекстом) и прагматическая компетенция (знания, умения, навыки, позволяющие понимать и порождать высказывания в соот- ветствии с ситуацией общения и коммуникативным намерением) [16]. Однако в этом определении не хватает важного компонента - взаимодействия между обучающимися, что как раз и ставится во главу угла при интерактивном под- ходе к обучению. Основными чертами интерактивного обучения, по мнению Н.Л. Федотовой, являются: создание условий для активной коллективной ре- чедеятельности, включение эмоциональной памяти учащихся и снятие пси- хологического барьера [17, с. 103]. Именно групповая работа представляет собой интерактивную модель обучения, предусматривающую непосредственное активное взаимодействие учащихся между собой [18, с. 157] и рассматриваемую как речевое взаимо- действие двух или более людей в процессе общения [19]. Мы считаем, что особенности этого взаимодействия характеризуются следующими момента- ми: пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве, совместное решение поставленной задачи, согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи, совместное вхождение в близкое эмо- циональное состояние, индивидуальная и коллективная ответственность за результаты труда. Групповая работа рассматривается как социальная форма занятия, при которой временное разделение класса на несколько активных групп, работа- ющих над заданной учителем или выбранной совместно с учащимися темати- кой, дает результаты, полезные для всего класса. «Групповая работа - это це- ленаправленная социальная форма работы учителя и учащихся, социальное взаимодействие и языковое понимание» [13, с. 112]. При такой форме работы важен не результат и не скорость выполнения задания, а опыт взаимодей- ствия и умение находить совместное решение, хотя такая форма работы за- нимает больше времени, чем фронтальная работа. Приобретение социальной компетенции осуществляется за счет того, что учащимся приходится больше коммуницировать друг с другом, находить компромиссы, уметь выслушивать мнения других и приходить к совместному решению. Эти качества необхо- димы в дальнейшем в профессиональной деятельности и составляют так называемые «гибкие навыки» (softskills), столь необходимые для выпускни- ков вузов при устройстве на работу, и затем в процессе самой работы. В этой связи Г.Б. Хасанова приводит данные опроса, проведенного Национальной ассоциацией колледжей и работодателей (NACE) в США в 2010 году среди 219 работодателей относительно профессиональной подготовки выпускников инженерных специальностей, согласно которому было выявлено, что 49,7 % ра- ботодателей отметили недостаточность у сотрудников коммуникативных спо- собностей, 28,9 % - недостаток инициативы, 27 % - неумение работать в команде, 20,8 % - недостаток профессиональной этики, 11 % - аналитических способностей и лишь 8,7 % указали на недостаточность профессиональных навыков [20]. В свете сказанного становится очевидным, что обучать этим соци- альным компетенциям необходимо со школьной и студенческой скамьи. В процессе групповой работы у студентов вырабатывается также крити- ческое мышление, в частности умение понимать и применять иноязычный материал, сравнивать, анализировать и оценивать и в конечном итоге созда- вать свой групповой «продукт» в виде презентации по заданной теме или в другой оригинальной форме. Все эти этапы познавательной деятельности, отраженные в таксономии Б. Блума, являются ориентирами в организации учебной работы при различных видах языковой деятельности, в том числе и в малых группах [21]. Итак, подводя итог обзору литературы, мы можем констатировать, что обучение в малых группах представляет собой педагогическую технологию, имеющую четкий алгоритм реализации. Такое обучение обеспечивает аль- тернативный подход к преподаванию по сравнению с более традиционной дидактической моделью учитель - ученик. Эта форма обучения основана на идее, что обучение - это интерактивный, социальный процесс, в рамках кото- рого учитель «перекидывает мостик» для учащихся от имеющихся знаний к новым, что обеспечивает активную роль студентов в процессе обучения. По этой причине такой подход часто называют совместным обучением, посколь- ку оно сосредоточено вокруг взаимодействия между преподавателем и сту- дентами, а не рассматривает обучение как одностороннее взаимодействие, при котором знания передаются от преподавателя к студенту. В процессе ра- боты студенты устанавливают контакты друг с другом, обсуждают задачи и проблемы, учатся выслушивать друг друга, высказывают свои мнения, ви- дят разные подходы к решению проблемы, расширяют свой кругозор, отстаи- вают свою точку зрения и видят, как полезны совместные обсуждения. Все это развивает социальные компетенции студентов, умение учитывать мнение других учащихся и принимать общее решение, которое наиболее успешно позволит решить поставленную задачу. Такая работа позволяет раскрыться каждому студенту. Студенты, испытывающие стеснение выступать и гово- рить перед группой, могут принять участие в подготовительной и оформи- тельской части работы, а также в поисковой работе. Преподаватель может лучше узнать своих учащихся, чем во время фронтальной работы: студенты раскрываются с новой стороны, в результате чего улучшается контакт между преподавателем и студентами, что положительно сказывается на результатах работы. Регулярное применение формы обучения в малых группах гаранти- рует развитие «гибких навыков» и критического мышления, становление ко- торых способствует формированию молодых специалистов и их подготовке к будущей работе в команде. Материалы и методы На наш взгляд, работа в малой группе возможна на любом этапе, как в начале, так и в середине или заключительной части проработки определен- ной темы. Работать можно над различными аспектами иностранного языка: лексикой, грамматикой и пр. Работа в группах может занимать все время уро- ка или быть его фрагментом продолжительностью от 5 минут и более. Реко- мендуется для начала отводить фрагменты урока на определенные задания, предлагаемые учителем, постепенно удлинять время и набор заданий. По прохождении темы можно посвятить весь урок итоговому контролю и проверке усвоения темы, предложив учащимся новые творческие задания в рам- ках пройденного материала с тем, чтобы они могли применить усвоенную лексику, грамматику на новом материале. Студентам следует также предо- ставить право свободного выбора темы или материала исследования. Ниже мы рекомендуем виды работ над различными аспектами иностран- ного языка: лексикой, грамматикой, синтаксисом, которые были апробирова- ны на уроках иностранного языка в нашем вузе. Работа над лексикой: перевести слова с карточки (с русского на английский/немецкий и об- ратно); соотнести слова с картинками; составить ассоциограмму к ключевому слову/теме (например, «Строительные материалы»); подобрать синонимы/антонимы (на карточках); подобрать прилагательные к существительным или существительные к глаголам; вставить пропущенные слова в тексте; описать значение слова (дать дефиницию слова); решить кроссворд; составить глоссарий по определенной разговорной теме. Работа над грамматикой: вставить пропущенные формы в тексте; выполнить тест на определенную тему; найти в тексте изучаемые формы (пассив, перфект, причастие и др.); составить из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений простые предложения; соотнести карточки (напр., причастия I и II с соответствующими суще- ствительными); составить предложения из отдельных слов; составить предложения на определенное грамматическое явление; соотнести главное предложение с придаточным предложением; распределить правильные и неправильные глаголы по двум конвертам. Например, работая над текстами, можно сочетать работу над лексикой и грамматикой соответствующего параграфа в учебнике: вставить пропущенные слова; произвести замену слов на синонимы; выделить термины и дать их определения; произвести замену грамматических конструкций; продолжить предложения; составить карту текста для его пересказа; составить аннотацию текста; написать реферат к тексту; пересказать текст поочередно (каждый говорит по одному предложе- нию/абзацу); разбить текст на составляющие фрагменты и озаглавить разделы; составить вопросы к тексту и предложить ответить на них участников дру- гих малых групп (если все участвующие группы получают одинаковые тексты). Следует заметить, что преподаватель может раздавать группам разные зада- ния, и затем одна группа может предъявлять свои задания другой, например, группа, составившая карту текста, может предложить другой группе пересказать текст по данной карте текста. На первых этапах работы это должны быть не- сложные тексты и посильные задания. По мере более активного применения ме- тода работы в малых группах задания могут усложняться. Здесь важно препода- вателю осознавать уровень подготовки студентов и их возможности и стараться предъявлять им такие задания, с которыми они могут справиться. На основании нашего опыта мы предлагаем также определенные виды работ для различных видов деятельности: Устная речь (говорение): - составить полилоги по теме (3-4 чел.), например: «О себе» (представить нового студента своим друзьям); «Мой город» (показать свой город иностранным друзьям/гостям); «Беседа с работодателем и его заместителем»; рассмотреть фото или картинку и высказать свои предположения (например, фото семьи известной личности или фото какого-либо здания); составить связную историю из серии картинок или карикатурных ри- сунков (с опорой на ключевые слова); взять интервью у одного из участников группы, предоставив ему опре- деленную роль (декана факультета, бригадира стройки, работодателя); провести дискуссию по теме в малой (3-5 человек) или большой группе (10-12 и более участников). При этом важно распределить роли в группе: ве- дущий, группа участников «за» и «против», эксперты. Дискуссия должна от- вечать актуальной теме и содержать спорные утверждения. Чтение: соотнести карточки предложений, разбитых на две части - начало и ко- нец; соотнести разрозненные абзацы текста (найти продолжение абзаца); написать вопросы к тексту; выделить изучаемые грамматические конструкции (пассив, перфект, глагольные времена) и составить с ними новые предложения; выписать ключевые слова, обороты, клише, термины; составить карту текста для краткого пересказа; придумать продолжение сюжетного текста. Письмо: заполнить пропуски (буквы, слова); найти ошибки в тексте и исправить их; написать словарный диктант (можно организовать как соревнование двух/трех команд, пишущих слова по эстафете: каждое слово пишет один из участников команды). Писать можно либо на доске, разделенной на две/три ча- сти, либо сидя за партами и передавая друг другу один общий лист со словами; составить список дел на завтра; список достопримечательностей, кото- рые необходимо осмотреть; список продуктов, которые необходимо купить в супермаркете, и т. д.; написать email другу/работодателю; написать запрос на приобретение товара или услуги (по курсу «Деловой иностранный»); написать рекламный текст на какую-либо продукцию (по курсу «Деловой иностранный»). Аудирование: ответить на вопросы к видеофильму; задать вопросы к содержанию видеофильма; озвучить видеофильм (при повторном его показе без озвучки); обсудить в своей группе содержание видеофильма и впечатление от него. Приведенные выше формы работы по различным аспектам деятельности на уроке могут быть предложены как для закрытой, так и с некоторыми ого- ворками для открытой постановки задачи. Что же касается свободной поста- новки задачи, то она возможна, когда учащиеся уже приучены работать в ма- лых группах, у них выработаны правила и они могут самостоятельно решать, какой материал и где найти, как его подать и как распределить роли между участниками. Приведем пример свободной постановки задачи и ее решения по теме «Учеба в вузе» на материале английского языка. Так, в конце прохождения темы «Мой университет» в 1-м семестре 1-го курса, после того как студенты освоили весь лексический запас и грамматические конструкции и уже могли рассказать о своем вузе, мы предложили экспериментальной группе предста- вить свой университет на международном форуме студентов. Группа была поделена на четыре малые группы по 4 человека. Каждая группа получила свое задание: одна из групп готовила презентацию по нашему Самарскому государственному техническому университету, другие три выбрали на свое усмотрение университет МГУ, Гарвардский и Оксфордский (вузы выбирают- ся в соответствии с изучаемым языком и страной изучаемого языка). Студен- ты провели поисковую работу в интернете, нашли материалы об истории университета, о факультетах и предлагаемых учебных направлениях, о выда- ющихся людях, окончивших эти университеты. Эта часть работы выполнялась как самостоятельная внеаудиторная работа. Студенты, представлявшие наш вуз, включили в презентацию фотографии здания университета, библио- теки, читального зала, столовой, вузовского музея и др., которые сделали са- ми. Перед студентами стояла задача раскрыть следующие аспекты: история и структура вуза, учеба, профессиональные шансы, свободное время студен- тов и др. Студенты в группах распределили задания между собой и в случае затруднений обращались к преподавателю. Цель работы состояла в том, что- бы сделать информативную презентацию (PowerPoint) названных вузов и по- дробно рассказать о них. В итоге студенты не только научились рассказывать об университете, но и расширили свои знания и кругозор. Роль преподавателя сводилась к кон- сультированию и при необходимости к проверке фрагментов выполненной работы (например, перевод с русского на иностранный язык). Студенты по- дошли к этому заданию творчески и получили удовольствие. В процессе ра- боты они также сплотились, поскольку, будучи первокурсниками, еще не успели хорошо узнать друг друга. По сравнению с другой контрольной группой, в которой не проводилась групповая работа, студенты экспериментальной группы лучше усвоили мате- риал, содержащийся в разделе «Мой университет», приобрели навыки гово- рения и выступления перед аудиторией, проявили творческий подход и заин- тересованность, научились работать и взаимодействовать в команде. Крите- риями оценки были качество презентации, содержание доклада, свободное владение речью, грамотное оформление презентации, грамотное выступле- ние, умение наладить контакт с аудиторией. Несмотря на отдельные ошибки группы в целом хорошо справились с заданием. Работа в малых группах дей- ствительно проявила себя как эффективная форма овладения материалом и способствовала развитию коммуникативной компетенции. Заметим, что подобные итоговые уроки можно проводить и по другим темам, как на первом, так и на втором или третьем курсе в рамках дисципли- ны «Деловой иностранный», предложив студентам такие темы, как «Город и его достопримечательности», «Строительные материалы», «Фирма, в кото- рой я мечтаю работать» и др., где студенты представляют разные города изу- чаемых стран, различные строительные материалы, а также российские и международные фирмы, в которых они хотели бы в будущем работать. Причем это может быть не всегда презентация, но и другие формы отчета: выставка, интервью, коллаж, дискуссия, ролевые игры и др., возможно также сочетание нескольких форм представления итогов работы. Так, например, возможно использование групповой игры Jigsaw, технология которой по- дробно описана в статье М.В. Юриной и Ю.В. Лопуховой [22]. Результаты исследования Таким образом, по результатам нашего опыта проведения работы в малых группах мы пришли к выводу, что налицо определенные преимущества груп- повой работы по сравнению с индивидуальной. Они заключаются, в частно- сти, в следующих моментах: одновременно большее число обучающихся мо- жет говорить на иностранном языке; успевающие студенты помогают неуспевающим, формируя отношения взаимопомощи и сотрудничества; улучшается психологический климат; вырабатывается самостоятельность в выполнении определенных видов работы; повышается учебная и познава- тельная мотивация, снимается страх говорения на иностранном языке; повы- шается чувство ответственности, т. к. от индивидуальной работы каждого за- висит общий успех группы. Работа в малых группах позволяет применить дифференцированный подход, поскольку слабые студенты выполняют более легкие и посильные задания, сильные берут на себя более сложные задачи. И, наконец, самое главное состоит в том, что работа в команде развивает со- циальные навыки обучающихся, что важно для дальнейшей профессиональ- ной жизни. Большинство учащихся считают работу в группах интересной и продуктивной. Недостатком использования групповой формы работы является отсут- ствие возможности оперативно исправить ошибки студентов. Однако сиюми- нутное исправление речевых ошибок не всегда рекомендуется, поскольку это сковывает студента. В качестве трудностей, с которыми приходится сталки- ваться, студенты называют нехватку словарного запаса и умения грамматиче- ски корректно оформлять свои мысли. Не все студенты активно участвуют, некоторые выполняют лишь малую часть работы, полагаясь на более сильных студентов. Тем не менее, подводя итог вышесказанному, мы делаем вывод о важности периодической смены фронтальной и индивидуальной форм ра- боты на групповую, что способствует более эффективному развитию ино- язычной коммуникативной компетенции и формированию личности студен- та. Эффективность в данном случае проявляется в овладении необходимым активным словарем и умении оперировать им, в усвоении грамматических конструкций и разговорных клише. Обсуждение и заключение Современное образование располагает широким спектром методов и при- емов для эффективного обучения и повышения качества образования студен- тов в вузах на современном этапе развития общества. Преподаватели широко внедряют информационные и инновационные технологии в образовательный процесс. Однако работа над овладением иностранным языком и развитием у студентов коммуникативной компетенции требует дальнейшего совершенствования. Особенно рекомендуется групповая работа, которая наилучшим образом способствует развитию коммуникативных способностей и формиру- ет навыки работы в команде, развивая у будущих специалистов одновремен- но коммуникативные и социальные компетенции. Как показывает зарубеж- ный и российский опыт, существует необходимость в формировании актив- ной личности, обладающей хорошими коммуникативными способностями и готовой работать в команде, взаимодействовать, нести личную ответствен- ность за свою работу. Все эти качества могут воспитываться в процессе обу- чения в рамках различных дисциплин, и в немалой степени воспитанию этих качеств содействуют уроки иностранного языка.
×

About the authors

Khalida A. Shaikhutdinova

Samara State Technical University

Email: lidia_sch@mail.ru
Cand. Phil. Sci., Assosiate Professor of Linguistics, Crosscultural Communication and Russian as a Foreign Language Department 244, Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100, Russia

References

  1. Гальскова Н.Д. Проблемы качества языкового образования // Качественное образование: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. - М.: Московский городской педагогический университет, 2016. - С. 50-59.
  2. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1998. - 223 с.
  3. Bajah S.T. Teach your best // A Handbook for University Lecturers (DES, 387 p.) Chapter 5. Methods of teaching and learning, small group teaching URL: http://www.nzdl.org/gsdlmod?e=d-00000-00---off-0cdl--00-0----0-10-0---0---0direct- 10---4-------0-1l--11-en-50---20-about---00-0-1-00-0--4----0-0-11-10-0utfZz-8- 00&cl=CL1.117&d=HASH01bacd4b975a0db4bc878ddf.8.6.3>=1 (Дата обращения 10.01.2019).
  4. Mills D. and Alexander P. Small group teaching: a toolkit for learning. The Higher Education Academy. March 2013. https://www.heacademy.ac.uk/ system/files/resources/small_group_teaching_1.pdf (Дата обращения 10.01.2019).
  5. Winkler M. Arbeiten und Unterricht mit Großgruppen für DaF. Lehrerfortbildungsse- minar Goethe-Institut Rabat/Casablanca (21.-25.03.2011). Seminar. Berlin http://www.goethe.de/ins/ma/rab/pro/pasch/dok/dok.pdf (Дата обращения 16.01.2019).
  6. Funk H., Kuh Ch., Skiba D., Spaniel-Weise D., Wicke R.E. Aufgaben, Übungen, Interaktion / unter Mitarbeit von J.R. Brede. München: Klett-Langenscheidt. Goethe- Institut, 2014.184 p.
  7. Klippert H. Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim. Verlag: Beltz. 2005. 293 p.
  8. Grossmann S. Mündliche und schriftliche Anweisungen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Werkstattreihe Deutschals Fremdsprache, 83. Frankfurta. M: Lang, 2011. 401 p.
  9. Слесарева Т.А. Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в рамках реализации ФГОС // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам: Сборник материалов Всеросcийской научно- практической конференции. - Димитровград: Димитровградский инженерно- технологический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский университет «МИФИ», 2017. - С. 63-66.
  10. Акиньшина И.Б., Колесникова А.А. Групповая форма работы как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции // Научные ведомости. Сер. Гуманитарные науки. - 2017. - № 14 (263). - Вып. 34. - С. 138-147.
  11. Скворцова Е.Е., Есина М.Г. Групповые технологии в обучении иностранному языку // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого: Тула, 2016. - № 1(17). - С. 99-104.
  12. Казанцев А.Ю., Казанцева Г.С., Кругликова М.Е. Применение метода группового обучения на занятиях по английскому языку в неязыковом высшем учебном заведении // GAUDEAMUS IGITUR. - Томск: СТТ, 2015. - № 3. - С. 25-28.
  13. Meyer H. Gruppenunterricht. In: Meyer, H.: Unterrichtsmethoden Bd. 2. Frankfurt am Main. 1994. P. 238-270.
  14. Байбородова Л.В., Касаткина Н.Н., Данданова С.В. Групповая работа на занятиях по иностранному языку: учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. - 101 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://elibrary.ru/download/elibrary_27554416_ 31925637.htm (Дата обращения 18.12.2018).
  15. Соловова Е.Н. Перспективные направления развития вузовской методики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО университета. - М.: Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел РФ, 2013. - № 6. - С. 67-70.
  16. Бочарникова М.А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде // Молодой ученый. - 2009. - № 8. - С. 130-132 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://moluch.ru/archive/8/566/ (Дата обращения 28.12.2018).
  17. Федотова Н.Л., Васильева А.В. Особенности организации интерактивного обучения иностранным языкам // Вестник педагогических инноваций. - Новосибирск: Новосибирск. гос. пед. ун-т, 2018. - № 3(51). - С. 98-105.
  18. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам: метод. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.
  19. Евстропова Н.С., Опарина К.С. Использование интерактивных методов обучения на занятиях по иностранному языку в техническом вузе (на примере технологии «командообразование») // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Киров: Вятский гос. ун-т, 2014. - № 6. - С. 149-152.
  20. Хасанова Г.Б. Требования работодателей к выпускникам инженерных вузов // Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - Т. 15. - № 20. - С. 215-217.
  21. Евстропова Н.С., Шайхутдинова Х.А. Развитие критического мышления в процессе самостоятельной работы по английскому языку студентов технического вуза // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. Педагогика. - 2018. - № 2. - С. 89-100.
  22. Юрина М.В., Лопухова Ю.В. Применение инновационной технологии «перевернутый класс» при обучении иностранному языку в техническом вузе // Самарский научный вестник. - Самара: Самарский гос. соц.-пед. ун-т, 2017. - Т. 6. - № 4(21). - С. 262-266.

Copyright (c) 2019 Shaikhutdinova K.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies