Management information system professional development of the student in the process of independent work
- Authors: Krasnyansky M.N.1, Popov A.I.2, Obukhov A.D.1, Karpushkin S.V.1
-
Affiliations:
- Tambov State Technical University
- Andrey I.
- Issue: Vol 16, No 1 (2019)
- Pages: 75-92
- Section: Articles
- URL: https://vestnik-pp.samgtu.ru/1991-8569/article/view/52368
- DOI: https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2019.1.10
- ID: 52368
Cite item
Full Text
Abstract
Full Text
Введение Инновационные преобразования в экономике и активная цифровизация всех процессов предопределяют повышенный спрос на рынке труда на специ- алистов, готовых к проявлению профессиональной креативности и способных реализовывать продуктовые и технологические инновации в реальном секто- ре экономики [1, 2]. Организация образовательного процесса в соответствии с вводимыми в действие актуализированными стандартами (ФГОС ВО 3++) предполагает учет потребностей потенциальных работодателей, отраженных в профессиональных стандартах. Для обеспечения конкурентоспособности профессионального образования необходимо изменить и структуру контакт- ной работы в системе профессионального образования, методы и технологии организации самостоятельной работы. Основной акцент при этом должен быть сделан на осознанное участие обучающегося вуза в проектировании своей образовательной траектории, обеспечивающей формирование наиболее необходимых сообществу работодателей профессиональных компетенций и готовности к выполнению трудовых функций [3-5]. Это предполагает орга- низацию творческого развития студентов в процессе самостоятельной работы, получение ими базовых знаний в новых сферах деятельности и максимальное проявление интеллектуальных и креативных способностей. В соответствии с тенденциями развития высшего образования актуализируется необходи- мость внедрения педагогических инноваций, касающихся как психолого- педагогических методик обучения, так и управления взаимодействием участ- ников образовательного процесса и оптимизации использования инструмен- тально-педагогических средств [6-8]. Сказанное предопределяет необходи- мость разработки информационной системы управления профессиональным становлением студента на всех этапах [9-11], и прежде всего в процессе са- мостоятельной работы. Обзор литературы Инженерное образование имеет давние традиции, обеспечивающие форми- рование элитных специалистов для экономики, готовых к созданию высокопро- изводительных технических систем [1-4]. В то же время можно выделить ряд проблемных моментов в современной подготовке инновационных кадров. Особенности организации учебного процесса, обусловленные традици- онными подходами (групповая работа на лекциях, практических и семинар- ских занятиях) и ограниченностью финансирования индивидуальной работы студентов, приводят к недостаточной эффективности контактной работы, ко- торая в настоящее время является ключевой в получении качественного про- фессионального образования. Преподаватель достаточно часто при проекти- ровании рабочей программы и проведении занятий вынужден ориентировать- ся на среднестатистического студента (а зачастую и достаточно слабо подго- товленного), его уровень способностей и желаний осваивать данную учебную дисциплину. Данный подход обеспечивает освоение основной профессио- нальной образовательной программы (ОПОП) в соответствии с ФГОС ВО на пороговом уровне всеми студентами, но создает определенные трудности при подготовке технической элиты для нужд инновационной региональной эко- номики и научно-исследовательских организаций. Часть обучающихся, име- ющих более высокий уровень интеллекта и продвинутый начальный уровень подготовки, при фронтальном изложении учебного материала или во время совместной деятельности по решению задач, освоив новые понятия и выпол- нив учебные задания ранее других, будут откровенно скучать и переключать- ся на не связанные с изучаемой дисциплиной виды деятельности или просто общение. Это во многом определяется недостаточным уровнем внутренней мотивации таких обучающихся (и прежде всего из-за неполного осознания взаимосвязи текущей учебной деятельности с успешностью своей професси- ональной реализации), а также низкой сформированностью у части из них способности к эффективному самоменеджменту. В итоге наиболее способные обучающиеся, опередив своих коллег в выполнении отдельных этапов учеб- ной работы, будут создавать в дальнейшем своим поведением деструктивную фацилитацию, обеспечивая психологический дискомфорт для менее способ- ных или подготовленных обучающихся. Организация образовательного про- цесса, не учитывающая возможности одаренных студентов, приводит к сни- жению качества их образования и торможению развития творческих способ- ностей, определяющих в профессиональной деятельности успешность осу- ществления инновационных проектов. При небольшом количестве обучающихся при проведении занятий опыт- ным методистом, знающим психологические особенности каждого студента, рассмотренная проблема решается посредством выдачи каждому осваиваю- щему дисциплину молодому человеку того задания для самостоятельного вы- полнения во время контактной работы, которое учитывает его возможности и немного превышает текущий уровень его подготовки для создания устойчи- вой познавательной мотивации [9]. В условиях больших групп и потоков пре- подавателю уже значительно сложнее и более трудоемко реализовывать дан- ный подход. Определенную проблему представляет и неструктурированность методических материалов и инструментально-педагогических средств в виде творческих заданий различной сложности, и недостаточная проработанность самой технологии индивидуализации обучения и применения принципов раз- вивающего обучения в системе профессионального образования. С учетом специфики формирования научно-педагогических кадров в высших учебных технических заведениях данный подход применяется чаще на основе интуи- тивных представлений преподавателя о повышении эффективности педагоги- ческой деятельности. Развитие креативности, выход на эвристический или креативный уровень проявления интеллектуальной активности является основной задачей систе- мы образования, решаемой на различных этапах становления личности чело- века [12-14]. Проблеме развития креативности студентов технических направлений подготовки уделяется в настоящее время большое внимание как российскими педагогами [15], так и специалистами других стран [16, 17]. Для максимального использования всего учебного времени и развития каждого студента в соответствии с его потребностями и способностями, а также с учетом ограниченности дополнительного финансирования деятельно- сти вузов и значительной загруженности преподавателей учебной, методиче- ской и научной работой целесообразно частично автоматизировать управле- ние образовательной деятельностью обучающихся и разработать информаци- онную систему управления профессиональным становлением студента, поз- воляющую преподавателю реализовывать свой креативно-педагогический по- тенциал [18]. Теоретическая база исследования процесса профессионального становле- ния в процессе самостоятельной работы строилась на основе источников, представляющих совокупность научных положений о природе, характере, ви- дах творчества, способах его познания (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев) [12], отвечающих на вопрос о творческой сущности лично- сти, сути творческого потенциала, творческого мышления, творческих спо- собностей, иных творческих характеристик (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявлен- ская, Н.Ф. Вишнякова, Т.А. Барышева, В.Н. Дружинин) [12-14, 19], методах и способах активизации процесса обучения (А.А. Вербицкий) [20]. Материалы и методы Исследование основывалось на обобщении и развитии в рамках цифрови- зации профессионального образования опыта организации самостоятельной работы и творческого саморазвития студентов Тамбовского государственного технического университета. Для решения поставленных задач были использованы такие методы ис- следования, как восхождение от абстрактного к конкретному; анализ, синтез, абстрагирование и идеализация; моделирование и конкретизация педагогиче- ских явлений; теоретико-методологический анализ психолого- педагогических, философских, социологических и специальных источников по исследуемой теме (историографический, сравнительно-сопоставительный методы); изучение программных документов, определяющих содержание высшего образования при реализации компетентностного подхода и цифро- визации образования; системный подход; непосредственное и опосредован- ное наблюдение за процессом творчества студентов и уровнем их интеллек- туальной активности при выполнении самостоятельной работы, метод анали- за результатов деятельности; изучение и обобщение педагогического опыта профессионального становления студентов в процессе самостоятельной рабо- ты. Было осуществлено математическое моделирование процесса профессио- нального становления и творческого саморазвития при использовании потен- циала цифрового образовательного пространства. Результаты исследования Особое внимание в контексте ориентации личности на непрерывное со- вершенствование и достижение профессиональных вершин имеет оптималь- ная организация как самостоятельной внеучебной работы студента, так и его информального образования, а также сопровождение проектирования обуча- ющимися своей образовательной траектории в объемах и по направлениям, превышающим требования ФГОС ВО, профессиональных стандартов и реа- лизуемых в вузе ОПОП. Остановимся подробнее на оптимизации самостоя- тельной работы обучающихся. В соответствии с графиком освоения ОПОП и рабочей программой учебной дисциплины на каждую учебную неделю от- водится определенное количество часов на самостоятельную работы и плани- руется некое содержание учебной дисциплины, которое должно быть освоено среднестатистическим студентом. Данное планирование не учитывает как уро- вень способностей конкретного студента, его внутреннюю мотивацию, так и успешность прохождения им предшествующих модулей дисциплины в данном семестре, результативность освоения других дисциплин. В реальности данные факторы будут определять, какое количество времени может студент на данной неделе потратить на самостоятельное изучение учебной дисциплины, какого уровня трудности новый материал и задания ему могут быть предложены. В контексте рассмотренных особенностей организации профессиональ- ного образования можно провести моделирование процесса организации профессионального становления: во время самостоятельного выполнения заданий в рамках контактной аудиторной работы; при внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся по форми- рованию компонентов компетенций в электронной образовательной среде. Базовым принципом функционирования данных моделей будет обеспе- чение каждого обучающегося заданием повышенной сложности (по сравне- нию с имеющимся у него уровнем знаний и умений) с учетом его способно- стей, мотивационной готовности и ограниченности ресурсов, что обеспечит реализацию принципа развивающего обучения. Реализация данного подхода предполагает разработку базы творческих заданий по каждой дисциплине, в которых будет отражена как направленность на формирование компетенции в соответствии с требования образовательных стандартов, так и профессио- нальный контекст, обеспечивающий формирование готовности к выполне- нию обобщенных трудовых функций, сформулированных в профессиональ- ных стандартах. Рассмотрим математическую модель организации профессионального ста- новления студентов при самостоятельном выполнении заданий во время кон- тактной аудиторной работы при консультационном взаимодействии с преподавателем. Необходимость использования такой технологии обучения студентов обусловлена тем, что, разбирая выполнение какой-либо профессио- нальной задачи совместно с группой, обучающийся не полностью осознает ло- гику и особенности осуществления данного компонента трудовой функции. Данная проблема может быть решена только вовлечением каждого обучающе- гося в деятельность, что, в свою очередь, предполагает индивидуализацию обу- чения и соответственно предлагаемых заданий. Исходной информацией для по- строения программы познавательной деятельности всех обучающихся будет: общий уровень освоения компетенций и этап изучения дисциплины в соответствии с ОПОП и рабочей программой; имеющиеся у обучающихся временные и материальные ресурсы для выполнения заданий; подлежащие формированию на данном занятии (фрагменте занятия) компоненты профессиональных и универсальных компетенций К0 . В формализованном виде запишем модель организации профессиональ- ного становления студентов MDE следующим образом: MDE (S , RES , D) K , К0 К , где S {si } - множество студентов, характеризующееся уровнем развития их способностей и степенью освоения учебной программы; RES (TR, MR) - множество ресурсов для выполнения заданий (временных TR и материальных MR ); D {d j } - множество дисциплин; К - множество профессиональных и универсальных компетенций, вклю- чая множество компетенций К0 , требующих формирования. Каждой дисциплине соответствуют множества заданий Z j в рамках этой дисциплины и множество компетенций j K D , которые она развивает: d j (Z j j , K D ). Таким образом, в процессе организации профессионального становления мы должны сформировать необходимый набор компетенций, учитывая име- ющиеся ресурсы и уровень освоения дисциплин и компетенций. И здесь воз- никает проблема оценки как этого уровня, так и необходимых для осуществ- ления процесса обучения инструментально-педагогических средств в виде творческих заданий. Нацеленность на приоритетность формирования универсальных компе- тенций предполагает больший упор в выборе задания на используемые сту- дентом формы и методы работы. Формирование же профессиональных ком- петенций предопределяет более глубокую взаимосвязь содержания задания с реальной проблемной ситуацией, характерной для соответствующей про- фессии или вида деятельности. Данная информация позволяет выбрать из ба- зы данных только те задания, которые способствуют (на различном уровне освоения) достижению образовательных целей занятия. В качестве базы дан- ных могут быть использованы как образовательные ресурсы самой образова- тельной организации, так и размещенные в открытом доступе в цифровом пространстве. Сложность заданий в рамках каждой дисциплины задается следующим отношением: где cz jm , dz jm z jm (cz jm , dz jm ), z jm Z j , содержание задания и его относительная сложность (например, в диапазоне от 0 до 100) соответственно. Индивидуализация обучения и его развивающий характер могут быть до- стигнуты посредством учета персональной информации по каждому студенту: уровня интеллектуальных и креативных способностей, необходимых для выполнения заданий; успешности выполнения самостоятельных заданий на предшествую- щих занятиях (время выполнения и степень достижения результата). Качественное определение способностей обучающихся в настоящее вре- мя затруднено, отчасти из-за трудоемкости психологических методик (например, определение креативности) и недостатка профессиональных пси- хологов в вузах, отчасти из-за правовых ограничений, препятствующих ис- пользованию подобной информации при управлении учебным процессом. Отметим, что достаточно большое значение имеют психологические особен- ности личности: уровень интроверсии/экстраверсии, тип характера, преобла- дание логики или воображения в интеллекте и т. д. Точную оценку личности на основе данных метрик получить затруднительно, но экспертная оценка позволяет определить те формы обучения, что наиболее комфортны личности с точки зрения ее характера. В настоящее время в большинстве высших учебных заведений реализует- ся в том или ином виде балльно-рейтинговая система (БРС) оценки достиже- ний обучающихся, текущие показатели которой с достаточной степенью точ- ности для данного компонента учебного процесса могут быть использованы для определения способностей студента. С учетом того, что каждый препода- ватель исходя из локальных педагогических целей сам разрабатывает техно- логию использования БРС по конкретной дисциплине, на первом этапе по- строения математической модели организации развивающего обучения воз- можно использовать данные БРС в виде следующих компонентов: абсолютное значение оценки достижений обучающегося по данной дисциплине, определяющее возможное превышение сложности предлагаемых студенту заданий над имеющимся у него уровнем знаний и умений; относительная доля набранных баллов в текущем семестре по данной учебной дисциплине от максимально возможного к данному периоду при ба- зовом уровне освоения компетенций, что в основном характеризует успеш- ность изучения данной дисциплины; относительная доля набранных баллов в текущем семестре по всем дис- циплинам от максимально возможного к данному периоду при базовом уровне освоения компетенций, что в основном характеризует универсальные способно- сти к познавательной деятельности и способность к самоорганизации; относительная доля всех ранее набранных баллов в БРС к среднему показателю по студенческой группе, определяющая отклонение способностей от данных среднестатистического студента (рассматривая распределение сту- дентов в группе по способностям как нормальное); наличие данных незави- симого контроля сформированных компетенций (например, в виде Интер- нет - экзаменов, проверки знаний на платформах открытого образования и др.) необходимо использовать для корректировки данного показателя. На основе вышеизложенного можно сформировать основные характери- стики студента в модели организации развивающего обучения: si (PSi ,TRi , PRSi ) , где PSi множество психологических особенностей студента, получаемых в ходе экспертной оценки по ряду показателей (уровень интеллекта и креа- тивности, нравственно-волевые качества, стиль мышления, коммуникативные особенности и т. д.); TRi временные ресурсы студента как в рамках учебной деятельности, так и во внеурочное время; PRS i множество оценок БРС, характеризующих успеваемость студента. Выше мы уже рассматривали основные компоненты БРС, теперь представим их в формализованном виде: PRSi ( ARi , i RR ALL , i RR D , i RR S ) , где ARi {arijk } множество абсолютных оценок достижений i -го студента по j -го дисциплине за k -й период; R ijk i D {rr D } множество относительных оценок набранных баллов i -го студента по j -й дисциплине от максимально возможного в k -ом периоде; RR ALL ik ik {rr ALL } - множество относительных оценок набранных баллов i -го студента по всем дисциплинам от максимально возможного в k -м периоде; S RRi - множество относительных оценок, набранных i -м студентом за весь период, к среднестатистическим данным по группе. Приведем расчетные формулы для получения вышеперечисленных оценок: - абсолютная оценка достижений в рамках дисциплины: M j arijk O(si , z jm ), m1 где O(si , z jm ) - результат оценки студента si за выполнение (или невыполнение) задания (мероприятия в БРС) z jm Z j ; - относительная оценка набранных баллов по отдельной дисциплине за выбранный период: rr D arijk jk где d max d ijk max , jk - максимально возможная оценка по j -й дисциплине в k -м периоде (при базовом уровне освоения компетенций); - относительная оценка набранных баллов по всем дисциплинам за от- дельный период: J arijk rr ALL j 1 ; d ik J max jk j1 - оценка отклонения от среднестатического значения набранных баллов за весь период обучения: J K arijk i RRS j 1 k 1 , i RRS I J K arijk RRS i1 j 1 k 1 , i I где i RR S - значение абсолютных оценок среднестатистического студента. С учетом того, что при организации самостоятельной работы на занятиях определяющее значение имеет не только результат освоения модулей дисци- плины, но и скорость такой деятельности, и уровень выполнения практиче- ских заданий ранее, необходимо учитывать предшествующую самостоятель- ную работу студента по данной дисциплине. Данная информация будет пред- ставлена в виде множества предлагавшихся студенту ранее заданий, по каж- дому из которых имеются данные о получении верного результата (или его части) и времени, затраченном на это, а также зафиксирована его способность к корректировке своей деятельности после указаний преподавателя или ин- формационной системы и времени на такое действие. Таким образом, мы подходим к понятию оценки зоны развития, позволяющей оценить спектр за- дач, которые студент способен решить при текущем уровне способностей. Задачи повышенной сложности, расположенные вне этой зоны, позволяют активизировать мыслительный процесс и поддерживать интерес студента к дисциплине на высоком уровне. Для определения зоны ближайшего разви- тия воспользуемся следующим отношением: vdij EF(BRSi , SPij ), SPij {(z jm , t jm , cd jm )}, где vdij зона развития в рамках дисциплины d j ; EF - функция, ставящая в соответствие показателям студента в БРС и информации о ранее решенных задачах некоторое значение в заданном диапа- зоне (например, от 0 до 100), соответствующее зоне развития студента si ; SPij множество данных о завершенных студентом заданиях, включая сами задания z jm , время выполнения t jm и оценку правильности решения cd jm . Таким образом, можно говорить, что задание z jm с заданной сложностью dz jm может быть успешно решено студентом si с зоной развития vdij равной или большей, чем сложность задания. Результатом моделирования развивающего обучения на практических за- нятиях будет программа образовательной деятельности каждого обучающегося в виде комплекса заданий (задач), обеспечивающих максимально эффек- тивное использование времени занятия для формирования требуемых компо- нентов компетенций. Данная программа будет корректироваться в режиме реального времени в зависимости от успешности и времени выполнения оче- редного задания. При этом каждое следующее задание все равно должно быть сложнее того, что студент выполнил ранее. Но степень превышения сложно- сти должна учитывать работу студента на данном занятии. Рассмотрев основные компоненты модели организации развивающего обу- чения, перейдем к постановке задачи: на основе данных о характеристиках сту- дентов и их показателей в БРС необходимо найти такой набор заданий повы- шенной сложности, который позволит повысить эффективность учебного про- цесса за счет повышения средней сложности выполняемых заданий при сохра- нении общего времени обучения. Найденное решение обеспечит высокий общий уровень развития студентов, а также будет способствовать ускорению процесса освоения универсальных и профессиональных компетенций, адаптации учебно- го процесса под индивидуальные особенности каждого студента, созданию устойчивой познавательной мотивации у одаренных обучающихся. Тогда критерий оптимизации средней трудоемкости выполняемых зада- ний будет зависеть от дисциплин учебного плана и тех заданий, что входят в каждую дисциплину, и в формализованном виде будет иметь вид I J M j R(D) i1 j1 m1 I J dz opt jm max, j i s {Z opt }, Z opt {dz opt }, j jm vdij deij , Z opt j j {z opt j | dz opt vdij deij } при выполнении ограничений: I J t jm t0 , i1 j1 D K j K0 , где R(D) TRi TR0 (si ), MR MR0 , критерий оптимизации, характеризующий среднюю трудоемкость выполняемых заданий в рамках дисциплин D ; deij степень усложнения заданий в рамках дисциплины d j , соответствующая зоне развития каждого студента si и определяющая, в каком диапазоне можно увеличивать сложность новых заданий. Если установить deij 0 , то все задания будут попадать в зону развития студента; t0 - установленное в рабочей программе общее время выполнения заданий; TR0 (si ) - максимальные временные ресурсы студента si ; TR0 цесса. максимальные материальные ресурсы на проведение учебного про- При моделировании внеаудиторной самостоятельной работы изменяется как сама совокупность входных информационных потоков, так и их смысло- вое наполнение. Прежде всего это касается времени, отводимого студентом в данном периоде обучения на самостоятельную работу. Во-первых, внутрен- няя мотивация к познавательной деятельности, стремление на деятельност- ном или рефлексивном уровне сформировать у себя какой-либо компонент компетенции или подготовиться творчески выполнять определенную трудо- вую функцию, востребованную потенциальным работодателем, наличие сво- бодного времени у обучающегося - все это дает большую свободу при проек- тировании образовательной траектории. Во-вторых, в отличие от самостоя- тельной работы на занятиях, данный вид познавательной деятельности наря- ду с приобретением умений и навыков предполагает и получение новых зна- ний, что может быть обеспечено как предоставлением обучающемуся опре- деленных источников информации, так и стимулированием самостоятельного процесса поиска необходимой информации. В-третьих, необходимо учиты- вать результаты и ближайшие мероприятия образовательной деятельности обучающихся по другим учебным дисциплинам (в виде относительной доли набранных баллов в текущем семестре по каждой дисциплине от максималь- но возможных к данному периоду при базовом уровне освоения компетенций и относительной доли возможных к получению баллов в ближайшей пер- спективе к максимально возможному по каждой дисциплине), что в данном случае будет определять перераспределение времени самостоятельной работы в сторону тех учебных дисциплин, где наблюдается максимальное отставание или ожидаются контрольные мероприятия, имеющие существенное значение для итогового рейтинга обучающихся. Необходимо отметить, что данное перерас- пределение времени носит характер диспетчерского управления и позволяет с наименьшими потерями выйти на плановый уровень освоения компетенций в соответствии с ОПОП, а также устранить возможную неполную скоординиро- ванность педагогической деятельности отдельных преподавателей. В данном случае постановка задачи организации профессионального ста- новления имеет сходный вид, но отсутствуют жесткие временные ограничения, однако требуется учитывать успеваемость студента по отдельным дисциплинам с целью равномерного развития, особенно в отношении дисциплин, где студент показывает не лучшие результаты. Запишем это в следующем виде: I J M j R(D*) jm dzopt i1 j1 m1 max, I J s D* {d | rr D min( RR D )} , opt opt i opt j ijk opt i opt opt si {Z j }, Z j {dz jm }, vdij deij , Z j {z j | dz j vdij deij } при выполнении ограничений: D K j K0 ,TRi TR0 (si ), MR MR0 , где R(D*) - критерий оптимизации, характеризующий среднюю трудоемкость выполняемых заданий по выбранным дисциплинам D * ; si D * - отношение, определяющее соответствие между студентами и теми дисциплинами, где их относительные оценки мальным. rr D ijk стремятся к мини- Таким образом, мы рассмотрели моделирование организации профессио- нального становления и развития творческих способностей как в рамках об- разовательного процесса, так и во внеурочное время. Возможность подбирать задания повышенной сложности с учетом теку- щего уровня развития студента и его внутренней мотивации позволяет ис- пользовать данную модель развивающего обучения для управления подго- товкой творческой элиты в рамках самостоятельной работы. Информационная система управления профессиональным становлением студентов на основе разработанной модели особенно актуальна для подго- товки технических специалистов по приоритетным направлениям. Одним из востребованных направлений в области «Инженерное дело, технологии и технические науки» является УГСН «Машиностроение». Обучающиеся по данным направлениям подготовки на всех этапах должны иметь возможность формирования навыков инженерной работы по решению профессиональных задач, отражающих предметный контекст деятельности предприятий маши- ностроительного кластера. На младших курсах интенсивная самостоятельная работа должна быть организована при изучении дисциплины «Механика». По мере формирования готовности к выполнению трудовых функций индивиду- альные творческие задания, решаемые студентами в рамках самостоятельной работы, должны способствовать разрешению проблемных ситуаций реально- го производства и разработке инновационной продукции машиностроения. Наиболее востребованной автоматизация профессионального становления будет для подготовки специалистов цифрового машиностроения, нацеленных на максимальное использование в профессиональной деятельности потенциа- ла цифровых технологий. Обсуждение и заключения Разработанные концептуальные основы создания информационной си- стемы управления профессиональным становлением студента в процессе са- мостоятельной работы позволяют повысить качество обучения и усилить его творческую инновационную направленность вследствие максимальной инди- видуализации и управления процессом на основе использования балльно- рейтинговой системы, выполнения психолого-педагогических условий разви- вающего обучения и оптимального использования разработанных инструмен- тально-педагогических средств в формате творческих задач. Представленные в статье научные результаты могут использоваться для мо- делирования образовательного процесса различных типов, так как разработан- ная математическая модель учитывает различную степень усложнения заданий. Универсальность представленных подходов к формализации процессов организации обучения, к определению сложности заданий и реализации со- вершенствования текущих способностей обучающегося через переход от зо- ны развития к зонам ближайшего и последующего развития представляет су- щественную теоретическую и практическую значимость при совершенство- вании организации процесса обучения.About the authors
Mikhail N. Krasnyansky
Tambov State Technical UniversityDr. Tech. Sci., Professor, Rector 106, Soviet str., Tambov, 392000, Russia
Andrey I. Popov
Andrey I.
Email: olimp_popov@mail.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor, Head of Electronic Learning Department 106, Soviet str., Tambov, 392000, Russia
Artem D. Obukhov
Tambov State Technical UniversityCand. Tech. Sci., Senior Teacher of Computer-Integrated Systems in Machine Building Department 106, Soviet str., Tambov, 392000, Russia
Sergey V. Karpushkin
Tambov State Technical UniversityDr. Tech. Sci., Professor of Computer-integrated systems in machine building Department. 106, Soviet str., Tambov, 392000, Russia
References
- Рудской А.И., Боровков А.И., Романов П.И., Киселева К.Н. Инженерное образование: мировой опыт подготовки интеллектуальной элиты. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2017. - 216 с.
- Сапрыкин Д.Л. Инженерное образование в России: История, концепция, перспектива // Высшее образование в России. - 2012. - № 1. - С. 125-137.
- Дорофеев А.А. Инженерные научно-образовательные школы и модернизация отечественного высшего образования // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2018. - № 1. - С. 60-66.
- Иванов В.Г., Шагеева Ф.Т., Галиханов М.Ф. Преемственная подготовка инженерных кадров для инновационной экономики в исследовательском университете // Высшее образование в России. - 2017. - № 5 (212). - С. 68-78.
- Сидоров О.В., Козуб Л.В. Метод творческих проектов как средство развития научно-технологического мышления студентов, получающих технологическое образование // Высшее образование сегодня. - 2016. - № 5. - С. 59-64.
- Наумкин Н.И., Грошева Е.П., Кондратьева Г.А., Панюшкина Е.Н., Купряшкин В.Ф. Особенности проектирования методики формирования инновационной компетенции на основе использования встраиваемого модуля // Интеграция об- разования. - 2016. - Т. 20. - № 4 (85). - С. 493-506.
- Мохначев С.А. Теоретико-методологические основы управления конкуренто-устойчивостью высшего учебного заведения: автореф. дисс. … д-ра эконом. наук. - Екатеринбург, 2010. - 46 с.
- Кельчевская Н.Р., Черненко И.М., Ширинкина Е.В. Формирование и развитие человеческого капитала научно-педагогических кадров в организациях высшего образования РФ // Вестник Пермского университета. Сер. Экономика. - 2018. - С. 140-153.
- Попов А.И., Поляков Д.В. Методические вопросы разработки адаптивной информационной системы сопровождения творческой работы обучающихся // Эко-потенциал. - 2016. - № 3(15). - С. 18-28.
- Дьяконов Г.С. и др. Подготовка инженера в реально-виртуальной среде опережающего обучения. - Казань: КГТУ, 2009. - 395 с.
- Краснянский М.Н., Карпушкин С.В., Остроух А.В., Обухов А.Д. и др. Проектирование информационных систем управления документооборотом научно- образовательных учреждений: монография. - Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2015. - 216 с.
- Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
- Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: автореф. дис. … д-ра психол. наук. - М., 1996. - 40 с.
- Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 205 с.
- Быкова П.С., Проскурина Е.Ю., Бровко С.А. Инновации в образовании как механизм воздействия на экономику // Научный вестник Вольского военного института материального обеспечения: военно-научный журнал. - 2017. - № 4(44). - С. 206-209.
- Погребняк Н.Н. Принципы обучения и развития творческой молодежи за рубежом // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 55-2.- С. 262-268.
- Погребняк Н.Н. Развитие творческих способностей студентов в университетах Европы // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 54-1. - С. 181-190.
- Попов А.И. Преподаватель вуза как организатор творческого саморазвития студента // Alma-mater: Вестник высшей школы. - 2013. - № 9. - С. 48-51.
- Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. - Казань, 2004. - 468 с.
- Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.
