Educational creative task as the main teaching tool for formation of compositional abilities of prospective leaders of the studio of decorative and applied creativity

Full Text

Введение Основное содержание профессиональной деятельности руководителя студии декоративно-прикладного творчества заключается в передаче обучающимся теоретических знаний, профессиональных умений и навыков художественно-творческой деятельности, ключевым моментом которой является построение художественной композиции. По этой причине наличие композиционных способностей в составе профессиональных характеристик руководителя студии декоративно-прикладного творчества становится необходимым (хотя и не достаточным) условием успешного осуществления его профессиональной деятельности. Сложившаяся традиционная практика профессиональной подготовки будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества в вузе не в полной мере соответствует возрастающему уровню требований к профессиональным качествам выпускников, предъявляемых работодателями, и не отвечает квалификационным характеристикам, связанным со спецификой профессиональной деятельности руководителя студии декоративно-прикладного творчества. Большинство методик обучения, включающих в число своих задач формирование композиционных способностей, ориентировано на область академических видов искусства. Декоративная композиция, подчиняясь основным закономерностям формальной композиции, вместе с тем обладает рядом особенностей, определяющих специфику процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества. Это значительное разнообразие видов, техник и технологий декоративно-прикладного искусства; ограниченность цветовой палитры и изобразительных средств; разнообразие применяемых материалов и инструмента; влияние свойств материала (фактура поверхности, текстура; пластичность, твердость, прочность, плотность и др.); влияние способа обработки материала; пространственный характер изделий; возможность пластической композиции; наличие утилитарных функций изделия; большее значение (по сравнению с другими видами художественного творчества) композиционных приемов с использованием стилизации и метроритмических построений; возможность использования композиционных приемов, не применяемых в академических видах искусства (например, при пластическом декорировании керамических изделий). Эффективность процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества зависит от степени совершенства системы их профессиональной подготовки, одной из важнейших составляющих которой является выбор соответствующих средств обучения. Несмотря на значительный объем знаний, накопленный педагогами и психологами в ходе многочисленных и разноплановых исследований в области формирования художественно-творческих способностей, остается актуальной проблема обоснования, выявления и отбора адекватных педагогических средств формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества, соответствующих специфике их профессиональной деятельности и характерным особенностям композиционных построений в декоративно- прикладном искусстве. Поиск решений этой проблемы составляет цель исследования. 1. Обзор литературы Вследствие сложности и недостаточной изученности биологической и психологической основы способностей закономерности их возникновения и развития до сих пор являются предметом научного интереса психологов и педагогов. По мнению Б.М. Теплова, под способностями следует понимать «индиви- дуально-психологические особенности, отличающие одного человека от дру- гого, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо дея- тельности или многих деятельностей, но не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Успешное вы- полнение деятельности в большинстве случаев обеспечивается не отдельной способностью, а их сочетанием, своеобразие которого является личностной характеристикой… Необходимо разделять собственно способности и задатки способностей - врожденные и генетически наследуемые психофизиологиче- ские характеристики человека (преимущественно свойства нервной системы и особенности высшей нервной деятельности), являющиеся основой для развития способностей» [1]. Согласно подходу, предлагаемому В.Д. Шадриковым, «любую деятельность, осуществляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции, которые реализуются сложными нейрофизиологическими функциональными системами. Человеческий мозг представляет собой суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих опреде- ленные психические функции. Специализация функциональных систем явля- ется следствием их строения и свойств составляющих элементов» [2]. Таким образом, В.Д. Шадриков определяет способности как «свойства функциональ- ных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют ин- дивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В качестве параметров индивидуальной меры выраженности способностей могут быть ис- пользованы универсальные характеристики деятельности: производительность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функции)» [3]. Исследуя природу способности к творчеству, являющейся опорной структурной составляющей практически для всех видов специальных способностей, Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное (логическое, сознательно контролируемое и ориентированное на реальность, характеризующееся целенаправленным поиском единственно правильного решения проблемы) и дивергентное (предполагающее генерацию множества разнообразных нетривиальных решений так называемых «открытых», т. е. не имеющих единственного решения, проблем) и ввел понятие «креативность», связав его со способностью к дивергентному мышлению, факторами которого являются: беглость мышления - способность предложить несколько решений одной проблемы; гибкость мышления - умение перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой; оригинальность - необычность, неординарность предлагаемых решений [4]. По мнению Е.П. Торренса, креативность по отношению к любым сферам деятельности следует определить как процесс, составными частями которого являются: чувствительность к проблемам; ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармонии и т. д.; опознание проблем; поиск решений; догадки, связанные с недостающими для решения элементами; формулирование гипотез; проверка и перепроверка гипотез; модификация гипотез; сообщение результатов [5]. Как показал в своих исследованиях Л.С. Выготский, «развитие способно- стей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда и врожденные, и создаваемые внешним воздействием психофизиологи- ческие структуры функционируют не как отдельные механизмы, а подчиня- ются общей логике развития высших форм психики. При этом знаковые сред- ства выполняют принципиальную роль в перестройке психических функций, включении их во все более сложные и многоуровневые структурные объеди- нения, а природные возможности человека модифицируются в процессе освоения им культурных способов познания» [6]. По утверждению В.В. Седых, «в ходе развития способностей можно вы- делить ряд процессов: подготовка анатомо-физиологических основ будущих способностей, становление задатков небиологического плана, появление соб- ственно способности и достижение ею определенного уровня. Все эти про- цессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываясь друг на друга» [7, с. 56]. Одна из основных закономерностей развития способностей, сформулиро- ванная С.Л. Рубинштейном, заключается в следующем: «реализация возмож- ности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [8]. С точки зрения В.Д. Шадрикова, «развитие способностей происходит на базе функциональных систем, реализующих отдельные психические функ- ции, и одновременно как процесс развития культурно обусловленных опера- ционных механизмов, овладевая которыми человек овладевает своими спо- собностями. В этом случае развитие способностей выступает как процесс биологического и культурного развития в их единстве. Профессиональные способности определяются через успешность профессиональной деятельно- сти и развиваются в ней, но зависят и от зрелости личности, системы ее от- ношений. Способности, деятельность, личность в ходе жизни человека посто- янно меняются местами, выступая то причиной, то следствием. Поэтому про- фессиональные способности являются и условием, и результатом профессио- нальной деятельности, профессионального типа личности» [9]. Композиционные способности в приложении к сфере декоративно- прикладного искусства, как считает В.Н. Есипов, представляют собой «худо- жественно-изобразительные способности, определяющие создание целостной структуры художественного произведения, единство которой обеспечивается установлением пространственно-смысловых связей между ее элементами» [10, с. 29]. По мнению С.Н. Данилушкиной, под композиционными способно- стями следует понимать «комплекс индивидуально-психологических свойств личности, отвечающих требованиям композиционной деятельности и оказы- вающих влияние на качество протекания процесса практического исполнения творческой композиции» [11, с. 42]. А.Ю. Зубко полагает, что «основой ком- позиционных способностей является способность к представлению и вообра- жению художественного образа в процессе его изображения на листе или в материале» [12, с. 32]. В структуре композиционных способностей В.Н. Есипов выделяет такие компоненты, как «воображение (способность к синтезированию, акцентиро- ванию, комбинированию, схематизации, типизации), зрительная память, спо- собность к эстетической организации элементов художественного произведе- ния (чувство устойчивости, баланса, равновесия, ритма, пропорций и пропор- циональности, контрастов, единства стиля, гармонии цвета, композиционной целостности, соподчиненности, единства содержания и формы произведе- ния)» [10, с. 32-33]. Построение структуры композиционных художественно-изобразительных способностей в исследовании С.Н. Данилушкиной основано на распределе- нии элементов композиционных способностей по группам, «реализующим определенные функции: сенсорные, перцептивные, логические, познаватель- ные, мнестические, воображения, моторной координации» [11, с. 46]. С точки зрения С.А. Дроздова, основой структуры композиционных спо- собностей может служить понимание их как способностей к применению «средств гармонизации художественного изображения: 1) объединение све- тотенью объема и линий; 2) симметрия и ритм; 3) контраст и порядок распре- деления масс; 4) распределение предметов и фигур в планах; 5) звучание ли- нейных, объемных, световых и цветовых мотивов, объединенных в единое гармоничное целое; 6) пространственная группировка предметов и фигур; 7) выбор точки и угла зрения: 8) образность; 9) содержание выраженного харак- тера образа; 10) влияние цветового решения на образность; 11) уровень ассо- циирования; 12) гармония формы и содержания; 13) выделение главного в композиции; 14) умение определять и применять в эскизе средства гармони- зации композиции» [13, с. 39-40]. Педагогические средства в наиболее широком понимании - это комплекс всех материальных и нематериальных (идеальных) объектов и предметов естественной природы или искусственно созданных человеком, используе- мых в процессе организации и осуществления педагогического взаимодей- ствия в качестве носителей учебной информации и инструментов деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, вос- питания и развития. По определению В.Б. Ежеленко, педагогические средства представляют собой «предметы, действия, явления в природе и обществе, в мышлении человека, весь реальный мир во всех его проявлениях в целом и частном как обстоятельство для формирующейся личности, входящие в ее окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении педаго- га, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической це- лью» [14]. В исследовании О.Л. Прохоровой педагогические средства рас- сматриваются как «совокупность дополняющих друг друга способов и усло- вий, материальных объектов, объединенных по признаку связи обучаемых и преподавателя (субъект-субъектные отношения) для организации и осу- ществления процесса управления учебно-познавательной деятельностью, ха- рактеризующегося поэтапным продвижением к поставленным целям обуче- ния» [15, с. 114]. К материальным педагогическим средствам относится учебная и методическая литература, наглядные пособия, учебные приборы и оборудование, средства информатизации и автоматизации процесса обуче- ния, учебные помещения, мебель и т. д. Идеальные педагогические средства, по определению О.Л. Прохоровой, представляют собой «орудия актуализа- ции накопленных предшествующими поколениями знаний, умений, опыта, культурных ценностей» [15, с. 116]. В качестве общих для всех средств обучения дидактических функций С.А. Никитенко отмечает: 1) наглядность, обеспечивающую осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися информации; информативность - способность выступать источником информации; компенсаторность - облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников; 4) интегративность - рассмот- рение изучаемого объекта или явления по частям и в целом; инструментальность - безопасное и рациональное обеспечение определен- ных видов деятельности учащихся и педагога [16, с. 64-65]. Формирование способностей индивида, как признано психологами и педагогами, может происходить только при условии его включенности в соответствующую деятельность. Любую деятельность можно рассматривать как процесс решения определенных задач; в частности, деятельность по по- строению композиции произведения декоративно-прикладного искусства предполагает решение композиционной задачи. Изучая исследования различ- ных аспектов феномена способностей (как общих, так и специальных), можно видеть, что абсолютное большинство авторов признает основным и необходимым средством формирования и развития тех или иных способностей выполнение определенного специализированного комплекса учебных задач и упражнений. В своем исследовании Н.А. Глузман и Т.В. Неженская предложили опре- делить педагогическую задачу как «дидактическое средство с определенным исходным предметом и заданным требованием, ориентированным на поиск эффективных вариативных путей создания условий для обучения, воспита- ния, развития субъектов педагогического процесса. Решение педагогической задачи - это процесс осуществления выбора из нескольких альтернатив на основе исходной информации в условиях неопределенности, позволяющий найти эффективный путь трансформации собственных умений в умения обу- чающихся и таким образом перевести предмет задачи из исходного состояния в требуемое. При этом можно выделить такие типы педагогических задач, как учебно-логические, поисковые, исследовательские, творческие, задачи оце- ночно-коррекционного типа» [17]. В качестве основы для систематизации и классификации учебных задач может быть использована созданная американским психологом Б. Блумом таксономия когнитивной области педагогических целей, включающая в себя 6 категорий учебных целей с подразделением: Знание (специфик; терминологии; специфических факторов; способов и смысла использования специфик; конвенций; направлений и последова- тельностей развития; классификаций и категорий; критериев; методологии; универсальностей и абстракций в специальности; принципов и генерализа- ций; теорий и структур). Понимание (трансляция; интерпретация; экстраполяция). Использование. Анализ (элементов; отношений; организационных принципов). Синтез (создание цельного сообщения; создание плана или предложе- ние множества операций; дедукция множества абстрактных отношений). Оценка (заключение в условиях внутреннего доказательства; заключе- ние в условиях внешних критериев) [18]. Чехословацким педагогом и психологом Д. Толлингеровой был разрабо- тан вариант классификации учебных задач по принципу применяемых для их решения операций, в соответствии с которым выделено 5 основных категорий и 27 типов учебных задач: Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных: задачи по узнаванию; задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий; задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил; задачи по воспроизве- дению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т. п. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными: зада- чи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т. п.); задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т. п.); задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий; задачи по разбору и структуре (анализ и синтез); задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение); задачи по распределению (категори- зация и классификация); задачи по выявлению взаимоотношений между фак- тами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, ин- струмент, способ и т. п.); задачи по абстракции, конкретизации и обобщению; решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т. п.). Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными: за- дачи по переносу (трансляция, трансформация); задачи по изложению (ин- терпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование); задачи по индук- ции; задачи по дедукции; задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией); задачи по оценке. Задачи, требующие сообщения данных: задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т. д.; задачи по разработке отчетов, трактатов, до- кладов и т. п.; самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т. п. Задачи, требующие творческого мышления: задачи по практическому приложению; решение проблемных задач и ситуаций; постановка вопросов и формулировка задач или заданий; задачи по обнаружению на основании соб- ственных наблюдений (на сенсорной основе); задачи по обнаружению на ос- новании собственных размышлений (на рациональной основе) [19]. По мнению Е.Н. Пономаревой, учебная задача «раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припомина- нием, и кончая операциями логического и творческого мышления. Учебные задачи проходят через весь воспитательно-образовательный процесс, выпол- няя в нем самые различные функции: 1) активизируют и мотивируют уча- щихся; 2) удерживают ход процесса учения; 3) являются инструментом для выявления результатов учения; 5) преобразуют объективные данные, содер- жащиеся в изложении учителя, в учебниках, наблюдаемые при опытах и практических занятиях, самостоятельно выведенные при решении проблем- ных ситуаций в субъективные знания учащихся; 6) влияют на качество зна- ний, уровень их обобщенности, возможность переноса в другую образова- тельную область, практическую применимость и т. д.» [20]. Как отмечает О.О. Анненкова, «эффективность процессов обучения, вос- питания и развития обусловлена совокупностью взаимодополняющих педаго- гических средств, их адекватностью целям обучения, включением в содержание образовательного процесса педагогически целесообразных си- туаций профессиональной направленности, специфической структурой педа- гогической деятельности, усиливающей влияние на личность отбором содержания образования, изменением принципов и закономерностей его подачи, системой организационных форм, средств, технологий обучения, наличием эмоционального аспекта в учебной деятельности» [21]. Художники-педагоги, занимавшиеся разработкой методов обучения ком- позиции, предполагали включение в учебную программу специальных упражнений, процесс выполнения которых представляет собой решение сту- дентом конкретных учебно-творческих задач, направленных на формирова- ние и развитие определенных профессионально-художественных качеств и свойств [7, с. 98;. 10, с.117; 11, с, 103; 16, с. 86]. Как считает А.И. Лобанов, «упражнения представляют собой целенаправленные, специально организо- ванные и неоднократно повторяющиеся выполнения действия» [9] [22, с. 121]. По утверждению С.А. Никитенкова, «специальные упражнения - это комплекс практических действий, направленных на разрешение творческого замысла в композиционном эскизе. Они включают цель обучения, закрепля- ющую теоретические знания и развитие умений и навыков использования композиционных средств, учебно-творческую задачу (умение учиться), со- держание изучаемого жанра (работа с натуры, по представлению и воображе- нию)» [16, с. 137]. Для оценки эффективности применения средств формирования компози- ционных способностей необходимо уметь определять уровень сформирован- ности этих способностей. По мнению ряда авторов, диагностирование сфор- мированности композиционных способностей может быть осуществлено по- средством анализа экспертом характеристик зрительного восприятия компо- зиции, построенной обучающимся в ходе выполнения специально разрабо- танных тестовых заданий [10, с. 201-202; 13, с. 146; 22, с. 133-134]. При этом количественная оценка степени сформированности отдельных компонентов композиционных способностей оказывается практически невозможной, т. к. характеристики зрительного восприятия композиционного построения явля- ются интегральными и обусловлены сложным сочетанием и взаимодействием проявлений различных структурных составляющих композиционных способ- ностей. Экспертной оценке свойственны недостаточная точность и субъек- тивность (зависимость от особенностей зрительного восприятия и личност- ных характеристик эксперта); тем не менее в отсутствие альтернативных ре- шений с ее помощью возможно выявить основные проблемы и тенденции процесса формирования композиционных способностей обучающихся. Материалы и методы Методологической основой исследования являются педагогические и психологические теории и концепции развития способностей, теоретиче- ские и методические разработки по вопросам профессионального образования в вузах культуры и искусств. В исследовании применен функциональный подход, который предполагает рассмотрение педагогических процессов, объ- ектов, явлений как систем и ставит главной задачей выявление составляющих эти системы структурных элементов, их функций по отношению к системе как целому, взаимосвязей и выполняемых по отношению друг другу ролей¸ и использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методологической литера- туры по проблеме исследования; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирую- щий эксперименты). Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Самарский государственный институт культуры». В эксперименте принимали участие 93 студента, из них 47 чел. - контрольная группа, 46 чел. - экспериментальная группа. Контрольная и экспериментальная группы сформированы методом случайного выбора. Длительность формирующего эксперимента составила 2 года. Результаты исследования Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: Констатирующий эксперимент. Выявление структуры композиционных способностей руководителей студии декоративно-прикладного творчества на основе анализа научной ли- тературы. Структуру композиционных способностей будущих руководителей сту- дии декоративно-прикладного творчества можно представить в виде сово- купности компонентов: апперцептивный, интеллектуально-мнестический, де- ятельностный, креативный, коммуникативный, рефлексивный. Апперцептив- ный компонент характеризует устойчивость и переключаемость внимания, способность к разграничению форм и градаций цвета и освещенности, про- странственное воображение, способность к схематизации, способность к фан- тазированию. Интеллектуально-мнестический компонент характеризует спо- собности к общелогическим операциям, обнаружению связей и зависимостей, разграничению главных и второстепенных признаков, построению мыслен- ных ассоциаций, быстроту и точность фиксации информации и безошибоч- ность ее воспроизведения. Деятельностный компонент характеризует способ- ности к трансформации идеальных образов в элементы изображения, к по- строению структуры визуального интереса, к группированию элементов, к организации соотношений и взаимосвязей между элементами изображения, к использованию законов визуального восприятия для гармонизации изобра- жения, к оптимизации разнообразия элементов изображения. Коммуникативный компонент характеризует способность к созданию образности и художе- ственной выразительности композиции. Креативный компонент характеризу- ет способности к генерации идей, дивергентное мышление, нонконформизм, оригинальность. Рефлексивный компонент характеризует способность к ана- лизу композиционных построений. Разработка комплекса диагностических мероприятий в соответствии с компонентами структуры композиционных способностей. Для качественной оценки уровня сформированности компонентов компо- зиционных способностей (высокий, продвинутый, пороговый) выбраны кри- терии - интегративные характеристики композиционной организации плос- костного, объемного или пространственного изображения и соответствующие им показатели: Целостность (апперцептивный компонент): высокий уровень - изобра- жение воспринимается единым блоком; продвинутый уровень -изображение воспринимается состоящим из нескольких не связанных друг с другом групп элементов; пороговый уровень - изображение воспринимается как набор раз- розненных элементов. Единство (интеллектуально-мнестический компонент): высокий уро- вень - элементы изображения объединяют стиль, цвет, техника; продвинутый уровень - элементы изображения объединяют цвет, техника; пороговый уро- вень - элементы изображения объединяют только цвет, только техника или единства не наблюдается. Завершенность (деятельностный компонент): высокий уровень - ком- позиция не вызывает желания произвести в ней какие-либо изменения; про- двинутый уровень - композиция вызывает неярко выраженное ощущение не- удовлетворенности и желание добавить или исключить отдельные элементы; пороговый уровень - композиция вызывает выраженное ощущение неудовле- творенности и желание достроить ее с помощью добавления групп элементов. Упорядоченность (интеллектуально-мнестический компонент): высо- кий уровень - структура изображения полностью соответствует закономерно- стям композиции и визуального восприятия; продвинутый уровень - структу- ра изображения частично соответствует закономерностям композиции и ви- зуального восприятия; пороговый уровень - структура изображения не соот- ветствует закономерностям композиции и визуального восприятия. Отсутствие противоречащих тенденций, гармония (рефлексивный ком- понент): высокий уровень - композиция не содержит противоречащих тен- денций в применении средств гармонизации; продвинутый уровень - компо- зиция содержит несоответствие графического и цветового решений одного из средств гармонизации (акцента, доминанты, передачи движения, баланса, симметрии и асимметрии, контраста и нюанса); пороговый уровень - компо- зиция содержит противоречащие тенденции в графическом, цветовом, графи- ческом и цветовом решениях двух и более средств гармонизации. Соподчиненность (деятельностный компонент): высокий уровень - все элементы изображения включены в систему многомерных и многоуровневых связей и зависимостей, подчинены единому композиционному центру и выражают определенный замысел; продвинутый уровень - значительная часть элементов изображения включена в систему многомерных связей и зависимостей, отдельные компоненты «выпадают» из этой системы; поро- говый уровень - одномерные связи и зависимости наблюдаются в группах из небольшого числа элементов, связи между группами отсутствуют. Образность (коммуникативный компонент): высокий уровень - компо- зиция вызывает устойчивую мысленную ассоциацию с явно определяемым объектом (предметом, понятием, явлением, идеей, отношением и т. д.); про- двинутый уровень - композиция вызывает смутную неустойчивую ассоциа- цию с нечетко определяемым объектом; пороговый уровень - композиция не вызывает у зрителя никаких мысленных ассоциаций. Сбалансированность (деятельностный компонент): высокий уровень - устойчивое равновесие; продвинутый уровень - неустойчивое равновесие; пороговый уровень - отсутствие равновесия. Оригинальность (креативный компонент): высокий уровень - изобра- жение уникально и имеет индивидуальный неповторимый характер, предло- жено ранее не существовавшее решение композиционной задачи; продвину- тый уровень - изображение воспринимается необычной комбинацией хорошо известных элементов, предложен видоизмененный вариант ранее существо- вавшего решения композиционной задачи; пороговый уровень - изображение воспринимается шаблонным, композиционное решение полностью скопиро- вано с какого-либо образца. Выразительность (коммуникативный компонент): высокий уровень - композиция вызывает ярко выраженные положительные эмоциональные пе- реживания; продвинутый уровень - композиция вызывает слабовыраженные положительные или нейтральные (интерес) эмоциональные переживания; по- роговый уровень - композиция не вызывает эмоционального отклика. Эстетическая привлекательность (креативный компонент): высокий уро- вень - композиция вызывает переживание красоты, ощущение психологическо- го комфорта, эстетической удовлетворенности, желание рассматривать ее мно- гократно; продвинутый уровень - композиция воспринимается как эстетически нейтральная, не вызывает желания рассматривать ее повторно, но и не создает ощущения дискомфорта; пороговый уровень - композиция воспринимается как уродливая, вызывает неприятие и ощущение дискомфорта. Соотношение фигур и фона (апперцептивный компонент): высокий уро- вень - фигуры явно выделяются на фоне; продвинутый уровень - фигуры нечет- ко различимы на фоне; пороговый уровень - фигуры сливаются с фоном. Определение первоначальных показателей композиционных способ- ностей. Анализ результатов констатирующего исследования (было проанализиро- вано 465 работ) по отдельным показателям, характеризующим структурные компоненты композиционных способностей, выявил преимущественно поро- говый уровень сформированности композиционных способностей по всем структурным компонентам и примерно одинаковое качество выполнения диа- гностических заданий как в контрольной, так и в экспериментальной группах, что свидетельствует о невозможности осуществления успешной композици- онной деятельности. Характерные ошибки при выполнении композиционных построений констатирующего эксперимента: 1) совмещение композиционно- го центра с геометрическим; 2) неправильный выбор композиционных осей; нанесение цветовых акцентов, противоречащих расположению композици- онного центра; 4) нарушение соотношений фигуры и фона (центральная по замыслу фигура не выделена и «теряется» на излишне детализированном фоне); 5) нарушение равновесия (элементы композиции по большей части сосредоточены в одной области изображения); 6) некорректная оценка вза- имного расположения предметов в пространстве. Формирующий эксперимент. Реализация экспериментальной системы формирования композици- онных способностей будущих руководителей студии декоративно- прикладного творчества. На формирующем этапе эксперимента занятия по предмету «Компози- ция» проводились по одной и той же программе в экспериментальной и кон- трольной группах, однако для студентов контрольной группы был использо- ван стандартный набор учебных задач, традиционно применяемых в процессе изучения предмета «Композиция» в рамках кафедры декоративно- прикладного творчества СГИК, а участникам экспериментальной группы был предложен для выполнения на практических занятиях и в ходе самостоятель- ной работы специально разработанный комплекс учебно-творческих компо- зиционных задач, составленных с учетом специфики декоративной компози- ции и имеющих различную тематическую направленность (основные законы композиции; формы композиции; типы композиции; приемы и средства ком- позиции; организация плоскости; организация объемной формы; организация пространственной композиции; цветовые и светотеневые соотношения; пере- дача движения и состояния, динамика и статика; эмоциональная наполнен- ность и передача настроения; комбинации композиционных форм): Выполнение клаузуры на основе одноцветного пятна (кляксы): транс- формация в объемную форму. Материал - керамическая масса. Выполнение многофигурной динамической стилизованной композиции на тему «Городская среда» в технике барельефа. Материал - керамическая масса. Выполнение в технике батика декоративной композиции с изображением различных видов движения (однонаправленное - ускоренное, замедленное, рав- номерное; центробежное; центростремительное; вращательное; вихревое; бес- порядочное) на основе использования стилизованной растительной формы, точ- ки, линии в качестве изобразительных элементов. Выполнение декоративного натюрморта из геометрических форм (шар, куб, конус, пирамида, призма и т. д.) с преобразованием полученного изоб- ражения в декоративный натюрморт из бытовых предметов и построение на его основе объемной композиции из керамической массы. Построение композиции из монохромных форм (геометрических, сти- лизованных фито-, зоо-, антропоморфных, абстрактных) в линеарном, пятно- вом, пятново-линеарном исполнении с различными решениями композици- онного центра: с одним композиционным центром; с двумя композиционны- ми центрами; без композиционного центра; с композиционной паузой. Вы- полнение на основе полученных изображений композиции из 4 фрагментов в технике батика, гобелена, барельефа (материал - скульптурный пластилин). В технике компьютерной графики (в графическом редакторе Photoshop) выполнение максимально возможного количества вариантов устранения нару- шений композиционной организации изображений, специально подготовленных преподавателем и содержащих ошибки в расположении композиционных цен- тров и осей; соотношениях фигуры и фона; организации баланса масс; передаче движения; цветовых решениях. В технике компьютерной графики выполнение преобразований подго- товленных преподавателем изображений по параметрам: статика - динамика, уравновешенность - неуравновешенность, симметрия - асимметрия, нюанс - контраст, метр, ритм (разновидности), цветовая гамма. Восстановление размещений в пространстве макетов геометрических тел по трем прямоугольным проекциям. Построение по памяти трехмерного изображения полученной конструкции с трех точек зрения. Выполнение по полученным изображениям клаузуры в пространственном исполнении (материал - бумага, проволока, скульптурный пластилин). Выполнение последовательного восстановления реалистичного изоб- ражения на основе выданных преподавателем абстрактных стилизованных изображений (желательно в нескольких вариантах). Составление в технике компьютерной графики из предложенного препо- давателем набора форм единой фигуры максимально возможным количеством способов. Выполнение клаузуры в условно-плоскостном исполнении на основе нескольких из полученных изображений (по выбору обучающегося). Организация педагогического процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества осуществлялась по следующему алгоритму: Изучение теоретических основ композиции, овладение первичными умениями композиционных построений на репродуктивном уровне. Содер- жание композиционной деятельности - выполнение преимущественно крат- косрочных учебных задач в технике компьютерной графики, направленных на формирование апперцептивного, интеллектуально-мнестического компо- нентов опорных композиционных способностей. Усвоение знаний и практических умений применения средств гармони- зации декоративной композиции. К содержанию композиционной деятельно- сти добавляются кратко- и среднесрочные учебные задачи, выполняемые в плоскостном (на бумаге с помощью живописных и графических изобрази- тельных средств) и объемно-пространственном исполнении (материал - бу- мага, проволока, скульптурный пластилин). Уровень композиционной дея- тельности - учебно-творческий. Формирование деятельностного и рефлек- сивного компонентов ведущих композиционных способностей. Адаптация композиционных способностей к особенностям декоратив- ной композиции. Углубленное изучение декоративных видов росписи, стили- зованной и орнаментальной композиции. Выполнение долгосрочных заданий на создание декоративной композиции в различных техниках декоративно- прикладного искусства (барельеф, батик, витраж, гобелен, роспись по дереву и металлу и пр.). Формирование индивидуального стиля и средств вырази- тельности композиционной деятельности, творческого уровня композицион- ных способностей. Проведение итоговой диагностики показателей композиционных спо- собностей адекватно критериям сформированности компонентов в структуре композиционных способностей. Для определения уровня сформированности структурных компонентов композиционных способностей была использована экспертная оценка результатов выполнения диагностических контрольных заданий на построение декоративной композиции. В плоскостном исполнении: эскиз для витража, гобелена, батика, росписи металлического подноса, столешницы, крышки шкатулки на тему «Зеленый шум» (варианты: «Синяя вечность», «Майское утро», «Первая любовь», «Гляжу в озера синие», «Полевые цветы», «Тополиный пух», «Голоса скрипок», «Полдень», «Стою на полустаночке», «Речной вокзал», «Птичьи трели»); декоративный натюрморт из бытовых предметов, цветов, плодов, детских игрушек и т. д.; орнамент в стиле народов Поволжья (русский, мордовский, татарский, чувашский, марийский или др. по выбору обучающегося). В объемно-пластическом исполнении: барельеф на тему «Город»; керамическая ваза с росписью в произвольном стиле. Абстрактная композиция в объемно-пространственном исполнении (из бумаги, проволоки, скульптурного пластилина) на тему «Скоморохи» (варианты: «Городской ритм», «Зов джунглей», «Корабли на рейде» и т. д.). Подтверждение результативности эксперимента с помощью методов математической статистики. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества показал качественный рост по- казателей от первоначального преимущественно порогового уровня, пример- но одинакового в контрольной и экспериментальной группах, к продвинутому и высокому по всем структурным компонентам композици- онных способностей при доминировании коммуникативного компонента в контрольной группе и креативного компонента в экспериментальной группе. Общее количество студентов, уровень композиционных способностей кото- рых возрос (изменился от порогового к продвинутому или высокому), соста- вило в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаковые зна- чения. Однако в контрольной группе максимальный прирост был достигнут по продвинутому, а в экспериментальной - по высокому уровню сформиро- ванности композиционных способностей по всем компонентам. Выполнен- ные студентами экспериментальной группы учебно-творческие работы в раз- личных техниках декоративно-прикладного искусства воспринимаются зри- тельно как целостные, связные изображения (сформированность апперцеп- тивного компонента); расположение в пространстве и визуальные характери- стики элементов изображения подчинены явно выраженным закономерно- стям, наблюдается единство стиля, цветового решения и изобразительного стиля составных частей произведения (сформированность интеллектуально- мнестического компонента); изображения обладают устойчивым равновеси- ем, не вызывают у зрителя ощущения неудовлетворенности и желания внести какие-либо изменения, все их элементы включены в систему многоуровневой взаимозависимости (сформированность деятельностного компонента); учеб- но-творческие работы выражают какой-либо мысленный образ, чувство, идею и способны вызывать эмоциональных отклик у зрителей (сформирован- ность коммуникативного компонента); им свойственны эстетическая привле- кательность, уникальность (сформированность креативного компонента); композиционные средства и приемы, использованные студентами при орга- низации композиционной структуры произведения, согласованы по своей направленности и не вызывают противоположных эффектов (сформирован- ность рефлексивного компонента). Это доказывает эффективность примене- ния разработанной автором системы учебных задач как педагогического средства формирования композиционных способностей будущих руководи- телей студии декоративно-прикладного творчества. Результаты опытно-экспериментальной работы приведены на рис. 1-6. 120 Количество студентов, % 100 80 60 40 20 0 Апперцеп- тивный компонент Интеллек- туально- мнести- ческий компонент Деятель- ностный компонент Креатив- ный компонент Коммуни- кативный компонент Рефлексив ный компонент Высокий уровень 0 0 0 0 0 0 Продвинутый уровень 17 22 9 0 0 0 Пороговый уровень 83 78 91 100 100 100 Рис. 1. Результаты констатирующего исследования в контрольной группе 120 100 80 Количество студентов, % 60 40 20 0 Аппер- цептив- ный компо- нент Интеллек -туально- мнестиче ский компо- нент Деятель- ностный компо- нент Креатив- ный компо- нент Комму- никатив- ный компо- нент Рефлек- сивный компо- нент Высокий уровень 0 0 0 0 0 Продвинутый уровень 17 23 11 0 0 0 Пороговый уровень 83 77 89 100 100 100 Рис. 2. Результаты констатирующего исследования в экспериментальной группе Количество студентов, % 120 100 80 60 40 20 0 Апперцеп- тивный компо- нент Интеллек- туально- мнестиче- ский компо- нент Деятель- ностный компо- нент Креатив- ный компо- нент Коммуни- кативный компо- нент Рефлек- сивный компо- нент Высокий уровень 24 26 24 15 20 22 Продвинутый уровень 74 70 72 76 76 74 Пороговый уровень 2 4 4 9 4 4 Рис. 3. Результаты формирующего исследования в контрольной группе 120 100 80 Количество студентов, % 60 40 20 0 Апперцеп- тивный компо-нент Интеллек- туально- мнести- ческий компонент Деятель- ностный компонент Креатив- ный компонент Коммуника- тивный компонент Рефлексив- ный компонент Высокий уровень 60 58 64 60 60 58 Продвинутый уровень 38 40 34 38 36 38 Пороговый уровень 2 2 2 2 4 4 Рис. 4. Результаты формирующего исследования в экспериментальной группе 120 Прирост количества студентов по уровням композиционных способностей, % 100 80 60 40 20 0 Апперцеп- тивный компонент Интеллек- туально- мнести- ческий компонент Деятель- ностный компонент Креативный компонент Коммуника- тивный компонент Рефлексив- ный компонент Высокий уровень 24 26 28 15 20 22 Продвинутый уровень 56 48 59 76 76 74 Рис. 5. Сравнительный анализ результатов формирующего исследования в контрольной группе 120 Прирост количества студентов по уровням композиционных способностей, % 100 80 60 40 20 Интеллек Апперце- -туально- Деятель- Креатив- Коммуни- Рефлекптивный мнести- ностный ный кативный сивный компо- ческий компо- компо- компо- компонент компо- нент нент нент нент нент 60 58 64 60 60 58 21 17 23 38 36 38 0 Высокий уровень Продвинутый уровень Рис. 6. Сравнительный анализ результатов формирующего исследования в экспериментальной группе Обсуждение и заключение Одной из ключевых профессиональных характеристик руководителей студии декоративно-прикладного творчества является высокий уровень ком- позиционных способностей, которые представляют собой интегративную ха- рактеристику, системообразующую для перцептивного, интеллектуально- мнестического, деятельностного, креативного, рефлексивного, коммуника- тивного компонентов. Развитие показателей в структуре композиционных способностей обеспечивает возможность построения композиционной струк- туры произведения декоративно-прикладного искусства любого жанра в плоскостном, объемном или пространственном исполнении с высоким уров- нем качественных характеристик композиции (целостность, единство, завер- шенность, упорядоченность, отсутствие противоречий, соподчиненность ча- стей друг другу и целому, сбалансированность, выразительность, оригиналь- ность, эстетическая привлекательность), а также проведения полноценного анализа декоративной композиции. В связи с этим большое значение приоб- ретает совершенствование профессиональной подготовки будущих руково- дителей студии декоративно-прикладного творчества в вузе, в состав которой должна быть включена система формирования композиционных способно- стей. Одним из компонентов такой системы являются педагогические сред- ства формирования композиционных способностей, представляющие собой совокупность разнообразных инструментов педагогического взаимодействия, направленных на интенсификацию формирования композиционных способ- ностей студентов в ходе обучения по предмету «Композиция». Основным пе- дагогическим средством формирования любых способностей человека (в том числе профессиональных) является учебная задача, основная функция кото- рой - вовлечение обучающегося в специальным образом организованную де- ятельность, моделирующую разнообразные виды проблемных ситуаций, воз- никающих в изучаемом виде профессиональной деятельности, и побуждение его к нахождению максимального количества способов разрешения каждой такой ситуации. Как показали результаты исследования, использование в процессе обучения студентов - будущих руководителей студии декоративно- прикладного творчества по предмету «Композиция» упражнений и учебных задач, основанных преимущественно на примерах академических видов изобразительного искусства (станковой живописи и скульптуры, классиче- ской графики), обеспечивает лишь продвинутый уровень композиционных способностей; для достижения высокого уровня сформированности компози- ционных способностей необходимо применение совокупности краткосроч- ных и долговременных композиционных задач, представленных в различных техниках декоративно-прикладного искусства и в компьютерном исполнении, имеющих определенный уровень сложности, тематику и направленность, вы- полняемых на плоскости и в пространстве, а также предполагающих транс- формацию плоскостных изображений в объемные. Необходимость включения в учебный процесс подобного узкоспециализированного комплекса учеб- ных задач обусловлена как особенностями профессиональной деятельности руководителей студии декоративно-прикладного творчества, так и (в наибольшей степени) спецификой композиционной деятельности в декоративно-прикладном искусстве. Результаты проведенного исследования способствуют расширению науч- ных представлений о проблемах профессионального образования в области декоративно-прикладного искусства, обеспечивают углубленное понимание специфики и особенностей профессиональной (в том числе композиционной как ведущего вида) деятельности руководителя студии декоративно- прикладного творчества, составляют основу для более глубоких разработок и дальнейших исследований в области профессионального образования в вузах культуры и искусств. Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения разработанного в его рамках комплекса педагоги- ческих средств формирования композиционных способностей в учебном процессе подготовки руководителей студии декоративно-прикладного твор- чества в вузах культуры и искусств. За пределами исследования остались такие аспекты, как профессиональ- ная подготовка художников-исполнителей в сфере декоративно-прикладного искусства; непрерывная профессиональная подготовка педагогов дополни- тельного образования в области декоративно-прикладного творчества.

About the authors

Ekaterina S. Sachkova

Samara State Institute of Culture

Email: white.k@mail.ru
teacher of Decorative and Applied Creativity Department. 167, Frunze Str., Samara, Russia, 443110

References

Supplementary files