Analysis of the subject field of the phenomenon of communicative culture in dissertation research on pedagogical science

Full Text

Введение Историко-педагогический обзор исследований, посвященных изучению понятия коммуникативной культуры, сделал возможным очертить круг науч- ных интересов отечественных ученых, аккумулирующих идеи, актуальные для нашего исследования, как объекты критического анализа исследуемого феномена, позволяющего определить его составные элементы и выполнить всесторонний разбор путем рассмотрения отдельных его компонентов и со- единения их в единое целое. Для определения круга проблем понятия коммуникативной культуры, решаемых в реальных диссертационных исследованиях по педагогике, нами было проанализировано понимание исследователями его сущности. Обзор литературы Феномен коммуникативной культуры, содержание которого наполнено достаточным количеством эмпирических и теоретических знаний, на совре- менном этапе своего развития требует глубокого осмысления и высокого уровня обобщения. В основе теоретических конструктов и интерпретаций феномена комму- никативной культуры находятся понятия культуры, коммуникации, педагоги- ческого общения, педагогической деятельности и т. п. С их помощью ученые объясняют содержание исследуемого феномена. Следовательно, содержание понятия коммуникативной культуры зависит от теоретических взглядов ис- следователя на его сущность и природу и может меняться в зависимости от «сопутствующих» его изучению понятий. При этом понятие коммуникативной культуры отечественные исследова- тели интерпретируют следующим образом: интегральное качество (О.Г. Абрамкина, 2003; С.М. Андреева, 2003; Л.А. Аухадеева, 2008; Н.Н. Битюцкая, 2006; М.С. Дядищева, 2006; Е.А. Копь- ева, 2006; Л.А. Нигматуллина, 2011; З.А. Побежимова, 2007; Л.В. Станкевич, 2009; О.Г. Сафонова, 2005; Т.Е. Тихонова, 2011; Ю.В. Ушачева, 2009), что позволило определить структурные компоненты данного феномена; компонент профессиональной деятельности (Г.А. Анохина, 2007; В.В. Шевцова, 2003), что дало возможность представить понятие коммуника- тивной культуры путем переноса характеристик профессиональной деятель- ности; качество личности (Р.М. Антропова, 2003; Э.В. Кулешова, 2007; И.А. Кумова, 2004; Т.Н. Лучина, 2008), отражающее мотивы и потребности общения и взаимодействия с другими людьми; способность установления разнообразных социальных контактов (В.Е. Акинтьева, 2008; Н.В. Кравчук, 2011; С.В. Знаменская, 2004; Ю.М. Су- мин, 2007), зависящая от овладения наукой и искусством общения, образцами и ценностями поведения. Анализ понимания учеными понятия коммуникативной культуры позво- лил обозначить недостаток, являющийся общим для некоторого ряда иссле- дований, - нетребовательность к понятийной однозначности. О негативном влиянии данного недостатка на развитие науки предупреждал М.С. Каган: «Выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требо- вание научной методологии» [1, с. 15]. Материалы и методы Однозначность феномена коммуникативной культуры весьма относи- тельна, поскольку проявляется в контексте конкретной научной сферы и род- ственных с ней областей научного знания. Несмотря на выделенный факт вы- полнять это требование необходимо, так как оно обеспечивает взаимопони- мание между специалистами одной научной отрасли. На относительную однозначность термина указывает еще одно важное обстоятельство - ограничение во времени. Понятие коммуникативной куль- туры, однозначное, принятое и понятное ученым сегодня, может стать много- значным и непонятным завтра. Мы проанализировали содержание понятия коммуникативной культуры, представленное в авторефератах диссертацион- ных исследований за последние 17 лет, и установили, что общественные цен- ности и образовательные парадигмы являются решающими факторами при определении исследуемого феномена. Результаты исследования В диссертационных исследованиях, защищенных исследователями- педагогами в период с 1998 по 2003 годы, внимание в изучении понятия ком- муникативной культуры акцентируется на развитии коммуникативных зна- ний, умений и навыков как первостепенной составляющей структуры данного понятия. При этом овладение специалистами этим компонентом, по мнению авторов, обеспечивает «успешность продуктивной коммуникативной дея- тельности» (О.Г. Абрамкина, 2003), профессиональной педагогической дея- тельности в целом (Т.Б. Старостина, 1998; Г.И. Бабий, 1999; И.В. Гришняева, 2000; Р.М. Антропова, 2003; С.М. Андреева, 2003; Е.В. Шевцова, 2003) и реа- лизацию идей личностно-ориентированного обучения. В.В. Сериков отмечает, что личностно-ориентированное образование «не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для их полноценного появления» [2, с. 17]. Доказательством соблю- дения выделенного утверждения личностно-ориентированной образователь- ной парадигмы в контексте исследуемого является описание в диссертацион- ных исследованиях попыток определить те самые условия, действительно ак- тивизирующие развитие коммуникативной культуры. Среди таких условий исследователями обсуждаются возможности практико-ориентированных тех- нологий (Р.М. Антропова, 2003), система учебных диалогов (С.М. Андреева, 2003), учебно-познавательная деятельность (Т.Б. Старостина, 1998), создание специальных учебных дисциплин (Г.И. Бабий, 1999). Таким образом, основные идеи развития и формирования коммуникатив- ной культуры в контексте личностно-ориентированного обучения отражают гуманитарную природу этого понятия. Культурологическая парадигма, пришедшая на смену развивающему обуче- нию, потребовала признания приоритета культуры в образовании, обучении и воспитании личности. Новый подход не только проник в образовательную прак- тику, но и затронул ценностные идеалы в теории педагогической науки. Веду- щими ориентирами для исследовательских работ становятся отношение к дру- гому как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоиз- менению; отношение к образованию как к культурному процессу [3]. В авторефератах диссертационных исследований 2004-2008 гг. (Е.В. Бе- лосевич, 2004; С.В. Знаменская, 2004; И.А. Кумова, 2004; О.Г. Сафонова, 2005; Н.Н. Битюцкая, 2006; Ю.М. Сумин, 2007; Е.Ю. Фетисова, 2007) понятие коммуникативной культуры связано с признанием в качестве ведущих сле- дующих его характеристик: ценностные ориентации (Е.А. Копьева, 2006; И.А. Кумова, 2004; З.А. Побежимова, 2007; И.Ю. Сумин, 2007); гуманное от- ношение к себе и другим (Т.И. Лучина, 2008); информационный обмен в про- цессе деятельности (О.Г. Сафронова, 2005); общекультурное развитие (Е.Ю. Фетисова, 2006). В исследовании Е.А. Копьевой реализация культурных функций осу- ществляется на основе «включения культурологического компонента в про- цесс обучения» посредством формирования «ценностных ориентаций, нрав- ственных позиций и устремлений, знаний, умений, этики общения». [4, с. 3]. Согласно Т.И. Лучиной, проявлению гуманного отношения к себе и другим способствуют ценности «гуманистической и рефлексивной направленности, ориентация на социально-ценностные отношения» [5, с. 7]. Смена парадигм в образовательной системе российского государства, провозглашение принципов гуманизации и гуманитаризации в научных обла- стях знания отразились на природе и сущности понятия коммуникативной культуры. Данные принципы, являющиеся основой создания новой програм- мы становления, развития и формирования целостного духовного мира чело- века, обеспечивают восприятие человеком себя как части культуры. Совре- менные лозунги новой образовательной политики находят отражение в науч- но-педагогических исследованиях [6]. Анализ авторефератов диссертационных исследований позволил заклю- чить, что в период с 2009 по 2017 годы проблемные вопросы коммуникатив- ной культуры решаются в свете определения инновационных методов, средств и технологий, создающих условия для формирования культуры от- ношений к миру (В.Н. Гнедых, 2010); положительного опыта полиязыкового речевого поведения (Т.Е. Тихонова, 2011); полноценного включения в соци- ально-профессиональную и культурную среду (Л.В. Станкевич, 2009); отно- шения к людям, умения контролировать и регулировать свое речевое поведе- ние (Е.В. Кравченко, 2014). Одним из главных содержательных свойств понятия коммуникативной культуры выступает системность, позволяющая рассматривать его не как простой набор характеристик, а как совокупность взаимосвязанных, согласо- ванных и соподчиненных качеств внутри исследуемого понятия. Соблюдение признака системности при изучении понятия коммуникативной культуры проявляется в определении исследователями структуры данного понятия. В анализируемых нами авторефератах диссертационных исследований компоненты понятия коммуникативной культуры представлены по-разному: компоненты теоретической и практической готовности (С.М. Андреева, 2003); единство личностно-ценностного, когнитивного, технологического и эмоционально-креативного компонентов (Н.Н. Битюцкая, 2006); эмоцио- нальный, когнитивный и поведенческий компоненты (С.Л. Герасименко, 2007); потребностно-мотивационный, личностный, рефлексивный, практико- действенный компоненты (М.С. Дядищева, 2006); социальный, профессио- нальный и личностный компоненты (Л.А. Нигматуллина, 2011); мотивацион- ный, когнитивный, конативный компоненты (Л.В. Станкевич, 2009); цен- ностно-мотивационный, организационно-деятельностный и рефлексивный компоненты (Е.Ю. Фетисова, 2006). Определение структуры понятия коммуникативной культуры было бы невозможно, если бы оно не представлялось исследователям как целостная система, между компонентами которой существуют многообразные отноше- ния, подчиняющиеся законам логики. В результате такой логической связанности ни один из компонентов не остается независимым, все они взаимно определяют друг друга и накладывают ограничения на возможные интерпре- тации содержания каждого компонента в отдельности. Зависимость компонентов структуры понятия коммуникативной культу- ры в обозначенных выше исследованиях объясняет и раскрытие их смысла посредством друг друга: становление и формирование характеристик одного компонента базируется на уровне развития характеристик другого компонен- та. Так, например, в автореферате диссертационного исследования Л.А. Аух- адеевой (Казань, 2008) структура коммуникативной культуры представлена единством материального, интеллектуального и духовного начала. При этом взаимосвязь выделенных компонентов раскрыта путем определения влияния духовной составляющей на материальную [7]. Основой взаимообусловленности компонентов в исследовании Е.В. Шев- цовой (Ставрополь, 2003) является уровень общепрофессиональных комму- никативных знаний и навыков как компонента, необходимого для развития компонента профессионального и межличностного взаимодействия [8]. Бесспорным является тот факт, что компоненты структуры понятия ком- муникативной культуры связаны между собой, образуя тем самым целост- ную, структурную, иерархичную систему. Итак, анализ понимания исследователями понятия коммуникативной культуры позволяет заключить, что в представленных авторефератах диссер- тационных исследований интерпретация изучаемого феномена неоднозначна. Однако исследователи соблюдают требования однозначности и системности при определении его содержания. Результатом проведения нами данного этапа исследования стала система- тизация проблем педагогической науки, которые могут быть эффективно ре- шены по мере изучения понятия коммуникативной культуры. Все анализиру- емые авторефераты диссертационных исследований были условно поделены нами на следующие направления: исследования, изучающие условия формирования коммуникативной культуры; исследования проблем подготовки педагогов к формированию и раз- витию коммуникативной культуры у субъектов образовательного процесса; исследования, определяющие средства формирования коммуникатив- ной культуры; исследования технологий формирования коммуникативной культуры. Такой широкий спектр вопросов, связанных с изучением понятия комму- никативной культуры, имеет своей причиной отсутствие должного внимания исследователей к теоретическому научно-методологическому аспекту данного феномена. Следствием выявленного обстоятельства является неоднознач- ное понимание учеными понятия коммуникативной культуры. Рассмотрим более подробно, в чем видят исследователи содержание понятия коммуника- тивной культуры и какие вопросы педагогической науки и образования с ним связаны. Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что до- статочно часто их тематика связана с определением эффективности влияния специально созданных условий на формирование и развитие коммуникатив- ной культуры у субъектов учебно-воспитательного процесса на всех ступенях образования (50 %). 2007), И.Л. Береговой (Шуя, 2007), Г.И. Верба (Калининград, 2006), В.Н. Гнедых (Магнитогорск, 2010), С.В. Знаменской (Ставрополь, 2004), М.Ш. Каппушевой (Ставрополь, 2004), И.В. Кузьменко (Москва, 2005), Н.Л. Кучеренко (Благовещенск, 2002), М.А. Лимоновой (Москва, 1999), Л.Л. Лузяниной (Омск, 2001), Т.Г. Луковой (Санкт-Петербург, 2002), О.И. Максимкиной (Саранск, 2002), В.Н. Манюковой (Москва, 2004), Н.О. Митровой (Майкоп, 2006), Л.А. Нигматуллиной (Казань, 2011), С.З. Самаренкиной (Чебоксары, 2006), Г.В. Сапрыкиной (Оренбург, 2003), В.П. Сморчковой (Москва, 2003), Л.В. Станкевич (Челябинск, 2009), Т.Б. Старостиной (Оренбург, 1998), Н.Л. Стеняшиной (Киров, 2011), П.В. Столярова (Москва, 2011), Т.В. Токаревой (Йошкар-Ола, 2006), В.С. Чернявской (Владивосток, 1999), П.Г. Шахбановой (Махачкала, 2012), Е.В. Шевцовой (Ставрополь, 2003), Е.О. Шишовой (Казань, 2007), Осознание практикой проблем реализации новых совершенных техноло- гий в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогических и непедагогических вузах обусловило творческий поиск условий, способ- ствующих формированию коммуникативной культуры в образовательной среде высших учебных заведений, в исследованиях Г.А. Анохиной (Воронеж, Т.Ю. Юзеевой (Челябинск, 2004). Создание условий формирования коммуникативной культуры в условиях высшего образовательного учреждения решает сложную ключевую проблему педагогической науки - развитие и формирование личности в специально со- зданных для этого условиях. Пути решения данной проблемы по-разному ви- дятся исследователями, соответственно, определяются и разные условия формирования изучаемого феномена. В исследованиях выделенного направления изучение коммуникативной культуры связано с поиском и созданием таких специализированных усло- вий, которые способствуют формированию и развитию свойств, качеств или характеристик исследуемого феномена. Например, в исследовании Л.Л. Лузяниной выделенные педагогические условия разделены на внешние и внут- ренние. К первой группе условий автором отнесены влияние коммуникатив- ной деятельности субъектов образования, элементы образовательной среды (учебный предмет, средства обучения и развития: пособия, специальный курс, содержащий учебные тексты, задания, упражнения и тесты). Внутрен- ние условия - оценка и самооценка собственных коммуникативных качеств, осознание необходимости развития собственной коммуникативной культуры, освоение учебной информации, приобретение коммуникативных умений и готовности к саморазвитию [9]. К другой группе исследования условий формирования коммуникативной культуры мы отнесли работы, характеризующие образовательное простран- ство средних специальных образовательных учреждений (М.Г. Рудь (Ро- стов-на-Дону, 1999); Н.П. Соболькова (Санкт-Петербург, 2007)). Отдельную группу составляют исследования по педагогике, в которых предприняты попытки определить и описать педагогические условия форми- рования коммуникативной культуры в общеобразовательной школе (Ж.Г. Артемьева (Челябинск, 2007); И.А. Жамгоцева (Ростов-на-Дону, 2010); В.В. Коцарев (Киров, 2008); Е.В. Кравченко (Саратов, 2004); О.П. Кравчук (Белгород, 2002); Н.В. Кравчук (Челябинск, 2011); Ф.А. Мисходжева (Влади- кавказ, 2012); Г.В. Никулина (Санкт-Петербург, 2004); О.Н. Овсейчик (Москва, 2002); Л.Р. Сайфутдинова (Кострома, 2011); Т.Е. Тихонова (Сочи, 2011); Е.Ю. Фетисова (Курск, 2006)). Основная идея, которой руководствуются обозначенные выше авторы при определении педагогических условий формирования изучаемого понятия, - это проблема ориентации учащихся на ценностное отношение к человеку, гумани- зации отношений между людьми, укрепления духовно-нравственных основ. Од- нако воплощение данной идеи в исследованиях представлено по-разному. Вышеизложенные факты позволили нам заключить, что исследователи по-разному подходят к пониманию сути педагогических условий формирова- ния коммуникативной культуры. Причину этого мы видим в неоднозначности определения понятия коммуникативной культуры и отсутствии должного внимания в разработке методологического подхода их определения. Гуманизация современной образовательной среды ставит педагога перед необходимостью реализации новых функций в общении с обучающимися, а именно функций взаимодействия и управления их деятельностью. Осуществ- ление данной функции возможно в случае владения самим педагогом высоким уровнем коммуникативной культуры. Следовательно, процесс обучения в сред- них и высших педагогических учреждениях одной из приоритетных задач опре- деляет необходимость формирования у студентов коммуникативной культуры. Профессиональные характеристики, структурируемые в виде готовности и способности специалиста к педагогической деятельности, изучаются во многих диссертационных исследованиях. Доказательством обозначенного выше факта является ряд исследований, в которых внимание ученых направ- лено на поиск путей решения проблемы подготовки будущих специалистов к формированию коммуникативной культуры обучающихся и воспитанников (В.Е. Акинтьева, Т.И. Лучина, М.М. Негматова, Т.В. Пушкарева, В.Б. Тито- ва). Отсутствие у будущих педагогов социально приемлемых форм коммуни- кативной культуры, диалогических умений, знаний о речевых нормах обще- ния не позволяет формировать исследуемое качество личности у других. Авторами отмечается, что формирование и развитие коммуникативной культуры является неотъемлемым компонентом общей профессиональной культуры будущего специалиста (учителя, воспитателя, юриста, медицинско- го работника). Так, в исследовании Т.И. Лучиной коммуникативная культура как личностная характеристика проявляется в потребности и способности быть субъектом гуманного общения с собой, другими людьми, культурой, природой. Особую важность коммуникативной культуры автор видит в необ- ходимости осознания педагогом собственного коммуникативного потенциа- ла, в отношении к партнеру по общению (прим. автора - к субъекту образова- тельного процесса) как к ценности [5]. Значимость овладения будущими педагогами знаниями и навыками фор- мирования коммуникативной культуры у субъектов образовательного про- цесса авторы данного направления обосновывают неизбежностью установле- ния разнообразных конструктивных связей в процессе профессиональной де- ятельности [10]. На основе анализа диссертационных исследований, посвященных изучению проблем подготовки педагогов к формированию и развитию коммуникативной культуры у субъектов образовательного процесса, мы определили, что: во-первых, в них подчеркивается значение коммуникативной культуры прежде всего у педагога; во-вторых, теоретическое обоснование понятия коммуникативной культуры проводится в контексте изучения понятий педагогической или про- фессиональной культуры. То есть первостепенное внимание обращается на приобретение умения и навыков будущими специалистами решать коммуникативные проблемы, возникающие в профессиональной деятельности, но не на информирован- ность их о сущности и природе понятия коммуникативной культуры. В качестве приоритетного направления изучения понятия коммуникатив- ной культуры в ряде исследований достаточно часто предпринимается попытка определить средства формирования коммуникативной культуры (38,2 % диссертационных исследований). Ведущие тенденции современного образовательного пространства, модернизация образования в данных иссле- дованиях преломляются через призму представления коммуникативной куль- туры как неотъемлемого атрибута культуры современной личности, облада- ющей общими признаками культуры [11]. В ряде исследований коммуникативная культура представляется как со- ставная часть целостной системы профессиональной культуры педагога (О.Г. Абрамкина, Р.М. Антропова, А.Ю. Быстрова, С.Н. Бирюкова, Л.Р. Вар- танова, С.Л. Герасименко, М.С. Дядищева, Э.В. Кулешова, Г.П. Максимова, Т.А. Пашкова, З.А. Побежимова, В.С. Романюк, А.С. Рылова, О.Г. Сафроно- ва, Е.В. Семухина, Е.В. Тимофеева, Ю.В. Ушачева, О.И. Халупо). Определение различных средств, влияющих на формирование коммуника- тивной культуры, по мнению авторов исследований, решит проблему речевой деятельности личности, повысит ее речевую культуру. Разработка и внедрение конкретных средств позволят обеспечить формирование знаний и умений рече- вого поведения адекватно ситуациям профессионального общения. Однако при неоднозначности определения структуры коммуникативной культуры авторы сходятся во мнении о необходимости для педагога коммуника- тивных знаний, умений и навыков. Решение педагогических задач, по их мне- нию, обусловливается уровнем сформированности данного компонента комму- никативной культуры будущих специалистов. Выделенные средства обеспечи- вают технологичность процесса формирования коммуникативной культуры. Разные исторические периоды развития педагогической науки характери- зуются разными научными подходами к проблеме коммуникативной культу- ры. Общественные установки, формулирующиеся на государственном уровне, возможности и потребности науки в конкретный временной период обусловливают готовность ученых к поиску универсальных и прогрессивных методов изучения коммуникативной культуры. Доказательством этого явля- ется ряд диссертационных исследований, в которых специальное внимание уделяется научно обоснованным технологиям формирования коммуникатив- ной культуры (Е.В. Белосевич, Н.Н. Битюцкая, Л.М. Бочкова, И.А. Кумова, Е.И. Мычко). Например, среди технологий, повышающих уровень общей коммуника- тивной культуры личности, выделяются практико-ориентированные техноло- гии (Е.В. Белосевич, Е.И. Мычко), тренинговая, межкультурная (или кросс- культурная) и профессионально-ориентированная технология (Н.Н. Битюц- кая), игровые технологии (И.А. Кумова). Данные технологии в контексте ана- лизируемых исследований носят социально значимый характер, поскольку отражаются на степени социальной активности личности, подчеркивают со- циальную значимость индивидуальных норм поведения. Так, в исследовании Е.В. Белосевич особую значимость в подготовке будущих специалистов при- обретают технологии, в которых созданы предпосылки для овладения лично- стью разнообразными методами коммуникативной деятельности, гарантиру- ющими устойчивый характер эмоциональной восприимчивости [12]. Анализ представлений о понятии коммуникативной культуры в диссер- тационных исследованиях, определяющих технологии формирования иссле- дуемого феномена, позволяет заключить, что основное понятие изучается как производное от понятия общей культуры личности. Доказательством этого выступают выделяемые авторами основные характеристики коммуникатив- ной культуры (духовно развитая личность, целостное гуманистическое миро- ощущение), являющиеся основой формирования общей культуры личности. Обсуждение и заключение Итак, анализ диссертационных исследований показал, что в настоящее время педагогическая наука располагает достаточно богатым арсеналом практико-ориентированных знаний о методах, средствах, условиях, техноло- гиях формирования коммуникативной культуры. Однако при этом демон- стрируется слабая теоретическая изученность данного феномена, что под- тверждается наличием разных определений понятия коммуникативной куль- туры, отсутствием междисциплинарного подхода к его изучению, определе- нием характеристик основного понятия посредством наложения на него ха- рактеристик других понятий (культура, педагогическое общение, коммуника- тивная компетентность и т. п.). В заключение отметим, что, изучая проблему формирования коммуника- тивной культуры, исследователи главным образом выделяют педагогические условия и средства решения проблемы. При этом основным подходом, на ко- торый опираются исследователи, называется деятельностный подход. Идеи деятельностного подхода раскрываются в исследованиях при практической разработке методов, средств, условий, необходимых для достижения целей формирования коммуникативной культуры. В соответствии с формулирова- нием решаемой в диссертационном исследовании проблемы каждый автор вносит что-то новое в характеристики содержания и структуру понятия ком- муникативной культуры, но не столько на теоретическом уровне, сколько на уровне определения целей их формирования. Содержательным наполнением этих целей выступают потенциальные возможности тех средств, условий или технологий, которые используются как основные для решения проблемы формирования коммуникативной культуры. Анализ использования понятия коммуникативной культуры в диссерта- ционных исследованиях позволяет заключить, что в современной педагогиче- ской науке имеется немало сложностей и проблем формулирования изучае- мого феномена, особенно обострившихся в период интенсивного развития педагогической науки в условиях реформирования образования, разработки новой парадигмы гуманистической педагогики. Для дальнейшего развития феномена коммуникативной культуры как научной дефиниции на современ- ном этапе его генезиса требуется осуществить обобщение, систематизацию и конкретизацию сведений о нем [13]. Однако широкий круг вопросов обра- зования, связанных с изучением разных аспектов коммуникативной культу- ры, определением инновационных путей их решения свидетельствует о воз- можности определения основных тенденций генерализации изучаемого фе- номена в современной педагогической науке.

About the authors

Valentina G. Ryndak

Orenburg State Pedagogical University

Email: ped@bk.ru
Doc. Ped. Sci., Professor, Honorary Scientist of the Russian Federation, head of Pedagogy and Sociology Department 19, Sovetskaya str., Orenburg, 460014, Russian Federation

Yuliya A. Bazhenova

Orenburg State Pedagogical University

Email: bazhenovay@yandex.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Age and Pedagogical Psychology Department. 19, Sovetskaya str., Orenburg, 460014, Russian Federation

References

Supplementary files