Engineer’s ethics formation by teaching foreign language: sociocultural aspect

Full Text

Введение Выдающиеся открытия, сделанные в прошлом и нынешнем веках в области науки и техники, заметно улучшили качество жизни многих людей. В то же время в неменьшей степени возросли риски, обусловленные абсолю- тизацией самоценности достижений инженерной мысли вне их связи с общечеловеческими ценностными ориентирами. Возможность противодей- ствия такой очень опасной тенденции многие специалисты обоснованно ви- дят в этизации инженерии [1; 2]. В современных условиях инженерная деятельность имеет самое непо- средственное влияние на безопасность, здоровье и благосостояние общества, и это заставляет смотреть на инженера как на социально ответственную фи- гуру - человека, несущего прямую ответственность за возможные социаль- ные, экологические и экономические последствия своих решений. В совре- менном инновационном обществе, отмеченном ростом неопределенности и плохой прогнозируемости, значимость воспитания социальной ответствен- ности инженера возрастает в разы: именно она, проявляя себя в его верности определенным моральным принципам, может стать надежной основой для принятия адекватных решений в некой новой ситуации, когда те или иные действия чреваты непредвиденными негативными последствиями [3-5]. Моральная компетентность является составной частью профессионализма технического специалиста, причем не менее важной, чем его «инструмен- тальные» компетенции. Поэтому современный технический университет, по- зиционирующий своих выпускников как специалистов, способных эффектив- но действовать в ситуации неопределенности и постоянных инноваций, спо- собных адекватно оценивать проблему с учетом всех ее возможных нежела- тельных для общества последствий, должен уделять формированию инже- нерной этики особое внимание. Ее следует рассматривать не как некий гума- нитарный довесок к циклу технических дисциплин, а как неотъемлемую часть профессиональной культуры и крайне важный фактор реальной эффек- тивности и безопасности инженерной деятельности. Перспективы более стабильного и управляемого научно- технологического прогресса многие специалисты напрямую связывают с предотвращением деградации гуманитарной составляющей технического об- разования. В современных условиях технические университеты должны вы- пускать высококвалифицированных специалистов, обладающих не только профессиональными, но и социально значимыми личностными качествами, что может быть достигнуто через расширение и углубление их гуманитарных знаний, а также их гуманистического воспитания [6]. Между тем, если инженерная этика как нравственное самосознание ин- женерного сообщества существует столь же долго, сколь сама профессия, инженерная этика как прикладная дисциплина складывается лишь к середине ХХ века и на данный момент находится в стадии становления. Для россий- ских технических вузов эта сфера - как с научной, так и с методической точ- ки зрения - все еще остается «экзотической областью». В связи с этим про- блема поиска новых возможностей эффективного формирования инженерной этики обладает несомненной актуальностью. Обзор литературы Дисциплина «Иностранный язык», бесспорно, имеет мощный воспита- тельный потенциал, который активно используется, и в том числе преподава- телями технических вузов [7; 8]. При грамотном подходе этот потенциал мо- жет быть реализован и в деле формирования профессиональной этики уча- щихся. Удивительно, что данный вопрос до сих пор не получил в научно- методической литературе детальной разработки, хотя дисциплина «Ино- странный язык» нередко становится предметом отдельного рассмотрения, например в контексте изучения проблемы гуманитаризации технического об- разования [9-11] или проблемы формирования профессионально значимых компетенций средствами непрофильных дисциплин [12; 13]. Некоторые шаги в направлении к решению проблемы формирования профессиональной этики средствами дисциплины «Иностранный язык» сде- ланы методистами, занимающимися вопросами духовно-нравственного вос- питания будущих специалистов: Е.В. Шипановой [14; 15], Л.М. Царевой [16], Е.В. Мушенко [17], Г.А. Пуленко [18], Х.Ш. Ахматовой [19] и др. Опреде- ленную близость к рассматриваемой проблеме обнаруживают также работы, посвященные проблеме экологического воспитания [20-23]. Указанные научно-методические разработки, несомненно, представляют собою интерес. Тем не менее обращает на себя внимание тот факт, что воз- можности трансляции каких-либо профессионально значимых этических ценностей рассматриваются здесь в отрыве от социокультурной специфики страны изучаемого языка: этически значимые ориентиры-регуляторы профес- сиональной деятельности подаются как по умолчанию «общие», «универ- сальные», «национально обезличенные». Так, например, Е.В. Шипанова в статье «Формирование нравственного сознания студента - будущего инженера на занятиях по иностранному языку» усматривает основные возможности преподаваемой дисциплины в том, что здесь предполагается работа с «текстами, лингвистический материал которых наполняется моральным знанием» [15, с. 177]. В качестве примера таких по- тенциально полезных в воспитательном плане материалов Е.В. Шипанова приводит тексты, описывающие процесс производства бетона, его использо- вание в строительстве, использование техники при его заливке и т. д. Она по- ясняет, что в содержании этих текстов представлен своего рода алгоритм производства и заливки бетона, предполагающий обязательное соответствие принятым стандартам, нацеленным, кроме прочего, на сохранение экологиче- ского баланса. Работа с подобными текстами позволяет моделировать типич- ные ситуации профессиональной жизни инженера-строителя, в процессе осмысления которых студенты, по мнению Е.В. Шипановой, приходят к «осознанию, что смысловое единство между инженером и природой является условием экологической безопасности», что последняя «возможна лишь в рамках традиции сотрудничества с природой» [15, с. 178]. Как видим, воспитательный эффект при таком подходе обеспечивается главным образом за счет усиления аксиологической составляющей содержа- ния типичных для профессиональной деятельности того или иного специали- ста ситуаций, воспроизводимых в читаемом тексте либо, например, в соот- ветствующей ролевой игре. Такой подход, несомненно, может быть эффек- тивным в достижении поставленных целей, но он не совсем соответствует той логике, на которую опирается современная методика преподавания ино- странного языка, ищущая возможности решения как учебных, так и воспита- тельных задач через выход в пространство межкультурного общения, через диалог культур [24-27]. Конечно, нельзя не признать, что базовые этические принципы, регули- рующие ту или иную профессиональную деятельность, в целом едины для всего мира. В случае с инженерной практикой это подтверждается хотя бы наличием единой типовой модели кодекса этики, разработанной и принятой Всемирной федерацией инженерных организаций в 2001 году и имеющей, как указывается во введении к документу, универсальное значение для всех представителей специальности независимо от страны пребывания [28]. Одна- ко представление этих ценностей на занятиях по иностранному языку в нейтральном, с социокультурной точки зрения, свете видится как минимум не самым продуктивным для решения главной учебной задачи дисциплины - формирования иноязычной коммуникативной компетенции. При данном под- ходе формирование иноязычной коммуникативной компетенции происходит лишь за счет совершенствования языковой (овладение актуальным лингви- стическим материалом) и речевой (развитие различных видов речевой дея- тельности) компетенций; социокультурная компетенция не развивается либо развивается в минимальном объеме (например, за счет эпизодического обра- щения к страноведческому материалу). Между тем на значимость социокультурного аспекта обучения иностран- ному языку обратил внимание еще Д. Хаймс, который в 1972 году и предло- жил термин «коммуникативная компетенция»: он пояснил, что для эффек- тивного речевого общения нужно не только хорошее знание языка, но также знание «культурных и социально значимых обстоятельств». Бесспорно, соци- окультурная компетенция является крайне важной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, так что успех общения с представителями иной лингвокультуры во многом определяется именно ее качеством, уровнем ее сформированности. Кроме этого, надо понимать, что гуманитарный потенциал каждой отдель- ной дисциплины имеет свою специфику, которая во многом определяется соб- ственной «философией» дисциплины, ее «миссией» и потому более полно реа- лизуется при активном использовании именно тех методов, которые в наибольшей степени соответствуют ее собственной логике целеполагания. Сегодня обучение иностранному языку нацелено прежде всего на освоение та- кого сложного феномена, как межкультурное общение, поэтому социокультур- ную составляющую - эту «принципиально новую онтологию современной тео- рии обучения иностранным языкам» [29, с. 4] - очень нежелательно упускать из виду ни при поиске новых возможностей решения учебных задач дисципли- ны, ни при разработке методов реализации ее воспитательного потенциала. Материалы и методы Наша цель заключалась в выработке такого подхода к формированию инженерной этики средствами дисциплины «Иностранный язык», который через более полную и более качественную реализацию социокультурного ас- пекта обучения в большей мере соответствовал бы требованиям коммуника- тивного подхода, выстраивающего учебный процесс именно с опорой на идею диалога культур. В процессе работы над статьей нами был проведен анализ соответствующей научно-методической литературы, позволивший определить доминирующий в отечественных профильных вузах подход к решению заявленной проблемы, его сильные и слабые стороны. Для оценки целесообразности и продуктивности предлагаемого нами подхода был изучен и обобщен опыт использования учеб- но-методических пособий, в которых данный подход был реализован. Результаты исследования При разработке методики формирования профессиональной этики на за- нятиях по иностранному языку социокультурный аспект обучения, обеспечи- вающий развитие социокультурной и межкультурной компетенций, как уже было сказано выше, зачастую упускается из виду, что, по нашему мнению, несколько снижает возможную эффективность решения стоящих перед пре- подавателем задач. Возможность актуализации социокультурного аспекта обучения в данном случае видится нам в осмыслении профессиональной эти- ки как социокультурного феномена, не лишенного национально детермини- рованной специфики, и последующем включении ее в учебный процесс именно в этом качестве. По нашему мнению, базовые этические ценности инженерной деятельности должны быть представлены, во-первых, как часть профессиональной культуры технического сообщества страны изучаемого языка, и во-вторых, в зеркале ее общенационального социокультурного опы- та, т. е. опыта взаимодействия профессионального сообщества и социума. Предлагаемый подход позволяет включить работу, направленную на формирование профессиональной этики, в лежащий в основе обучения ино- странному языку диалог культур и потому заметно повысить эффективность развития профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Этот подход демонстрирует также более ощутимый воспитательный эф- фект, т. к. он в большей мере, нежели традиционный, соответствует логике ин- женерной этики как прикладной науки, т. е. той логике, в рамках которой она осуществляет свой собственный поиск обучающих и воспитательных техноло- гий. Эту логику можно свести к следующему. Инженеры-профессионалы утвер- ждают, что уроки, связанные с профессиональной этикой, в основном усваива- ются уже после того, как что-то произошло. Цель вуза - ознакомить студентов с этически спорными и имевшими печальные последствия ситуациями до того, как они столкнулись с чем-то подобным в реальной профессиональной жизни [30, с. 292]. Именно поэтому инженерная этика, как и любая другая прикладная этика, должна, по мнению специалистов, основываться на эмпирическом мате- риале, т. е. на «чужом опыте» [31-34]. Предлагаемый подход к формированию инженерной этики был реализо- ван в изданных на нашей кафедре учебных пособиях по немецкому языку для студентов инженерно-строительных специальностей [35; 36], где в качестве «чужого опыта», подлежащего оценке и осмыслению, выступил опыт Герма- нии (как страны изучаемого языка). Надо заметить, что Германия гордится своими инженерами и своим техни- ческим образованием, которое часто позиционируется здесь как своего рода национальное достояние. Особенно важно, что страна имеет богатый многолет- ний опыт глубокого осмысления неких проблемных, этически спорных момен- тов инженерной деятельности. Именно здесь чуть более трехсот лет назад заро- дилась всемирно известная ныне концепция «устойчивого развития», централь- ные идеи которой, пожалуй, составляют основу современной инженерной этики. В конце ХIХ века в Германии появляются первые публикации по философии техники, а Союз немецких инженеров, внесший самый большой вклад в станов- ление и развитие этой отрасли философского знания, и сейчас продолжает поль- зоваться огромным влиянием в мировом техническом сообществе. Говоря иначе, бережное отношение к окружающей среде, в том числе в сфере профессиональ- ной деятельности, является важной чертой немецкого национального характера и уже хотя бы поэтому заслуживает внимания в рамках изучения немецкой лингвокультуры на занятиях в школе и вузе. В наших пособиях, созданных с опорой на аутентичные материалы, немецкий опыт представлен: в целостных текстах, по-разному освещающих этическую сторону ин- женерной деятельности в современных условиях; в отдельных репликах и мнениях немецких студентов технических ву- зов, практикующих инженеров, представителей общественных организаций, рядовых обывателей, подобранных и сгруппированных нами для освещения той или иной темы, предлагающих разную оценку этически спорных фактов научно-технического прогресса и по-своему эту оценку аргументирующих; в актуальных статистических данных, демонстрирующих отношение немецкой общественности к профессии инженера и его деятельности, к во- просам экологической безопасности и устойчивого развития, а также основ- ные векторы развития немецкого технического сообщества; в цитатах известных немецких инженеров, политиков, философов и писателей, по-своему прославляющих либо проблематизирующих деятель- ность технического специалиста, а также интерпретирующих разные аспекты непростых взаимоотношений природы, техники и человека. Рассмотрим в качестве примера урок 4 «Bauingenieure für Umweltschutz und Nachhaltigkeit» пособия «Bauingenieur: ein Beruf mit guten Aussichten» [35, с. 83-104]. Как и все остальные уроки, он начинается с афористических высказыва- ний выдающихся представителей немецкой науки и культуры, которые слу- жат здесь своего рода эпиграфами - открывают новую тему (в данном случае это необходимость защиты окружающей среды). Учащимся предлагается определить главную мысль приведенных цитат (даются варианты ответа), а также выразить свое (частичное или полное) согласие / несогласие с тем или иным высказыванием [35, с. 84]. Далее от обсуждения «чужих мнений» осуществляется переход к «лич- ным мнениям» самих учащихся, которым предлагается ответить на вопросы: Считают ли они сами защиту окружающей среды важной проблемой? Как они оценивают роль общества в решении проблем окружающей среды? Должны ли мы как общество проявлять активность в этой сфере? Должны ли мы воспитывать в своих детях сознательное и бережное отношение к окружающей среде? [35, c. 85]. Заметим, что данные вопросы - даже в слу- чае самых сжатых на них ответов («да» / «нет», «важно» / «неважно» и т. п.) со стороны учащихся - позволяют уже с самого начала выстраивать работу над темой в форме диалога. Новые факты, нашедшие отражение в чужих ре- пликах, постепенно становятся для учащихся предметом не только знания, но и субъективного ценностного отношения, т. е. не просто принимаются к све- дению, но и критически осмысливаются и в определенном плане становятся частью личного опыта. Далее учащимся предлагается поразмышлять на тему, какой личный вклад каждый из нас (как рядовой обыватель) может внести в защиту окру- жающей среды. В качестве опоры для более развернутого высказывания они получают набор возможных ответов. Последние были «заимствованы» нами из недавнего опроса на ту же тему, проведенного среди немецких граждан [35, c. 85-86]. Весьма полезным и интересным является последующее сопо- ставление результатов, которое позволяет определить их аналогичность либо, напротив, заметное отличие. После учащиеся знакомятся с таким принципиально важным для обсуж- даемой темы понятием, как Energiewende, перешедшим (непосредственно в «аутентичном» виде) в некоторые другие европейские языки и означающим постепенный переход от ископаемых энергоносителей и атомной энергетики к возобновляемым энергоресурсам; также дается небольшая справка об исто- рии понятий Umweltschutz и Nachhaltigkeit [35, c. 86-88]. Таким образом, кроме прочего, осуществляется введение новой актуальной лексики, которая благодаря включению в соответствующий контекст, использованию графиче- ских элементов, а также зачастую в силу своего «созвучия» с русскими экви- валентами (слова-интернационализмы) оказывается большей частью понят- ной без словаря. Знакомство с концепцией устойчивого развития продолжается через об- суждение конкретных шагов, направленных на ее практическую реализацию: переход от ископаемых энергоносителей к возобновляемым, повышение энергетической эффективности, проведение фундаментальных научных ис- следований (в том числе интердисциплинарного характера) в этой области, развитие экологически безопасных технологий во всех отраслях промышлен- ности, повторное использование (рециклинг) материалов. К обсуждению «подключаются» немецкие специалисты: учащимся предлагается ознако- миться с мнениями четырех ученых, занимающихся изучением вопросов со- хранения окружающей среды, и определить их приоритеты (т. е. какие из пе- речисленных выше задач данные специалисты считают первоочередными) [35, c. 88-91]. Урок заканчивается текстом «Bauingenieure für den Umweltschutz», в кото- ром идет речь об экологически важных задачах, стоящих перед современными инженерами-строителями (прежде всего это развитие энергосберегающих тех- нологий за счет более активного использования возобновляемых ресурсов). Текст - аутентичный, взят нами с сайта одного из немецких технических вузов из раздела с информационными материалами для потенциальных абитуриентов. Ориентированность текста на читателей юного возраста во многом определяет относительную простоту его языкового оформления и, как следствие, обуслов- ливает его доступность (в языковом и содержательном плане), в том числе для студентов с невысоким уровнем владения иностранным языком. Тексту предшествует комплекс упражнений, нацеленных на предвари- тельную проработку ключевого для его понимания лексико-грамматического материала [35, c. 91-96]. Непосредственная работа над текстом выстраивается в два этапа. Сначала учащиеся лишь «просматривают» текст (он достаточно объемный, но разбит на несколько частей, снабженных подзаголовками) и оценивают его содержание «в целом», определяют его «основную мысль» (даются варианты ответа). Затем им предлагается проверить свою гипотезу, приступив к уже более вдумчивому и внимательному чтению. Таким обра- зом, развиваются навыки как просмотрового, так и изучающего чтения. Более того, наличие у учащихся предварительной гипотезы, с которой они присту- пают к повторному чтению текста, не только облегчает его понимание (вне зависимости от того, верны их предположения или нет), но и в полной мере соответствует условиям аутентичной ситуации профессионально- ориентированного чтения [37, c. 12]. Задания, предлагаемые учащимся на послетекстовом этапе, нацелены главным образом на контроль понимания текста. Среди них есть задания, требующие от учащихся структурировать полученную информацию по тому или иному принципу. Ценность данных упражнений состоит в том, что они не только прекрасно демонстрируют достигнутый уровень понимания (ибо любое структурное упорядочивание информации в обязательном порядке предполагает ее достаточно глубокое понимание), но и создают условия для немотивированного и потому более качественного запоминания используе- мого лексического материала. В завершение работы над текстом учащимся предлагается выразить собственное мнение о прочитанном: Актуальны ли пе- речисленные в тексте задачи для российских инженеров? Считают ли они эти задачи важными аспектами современной инженерной деятельности? Связывают ли они свою будущую профессиональную деятельность с защи- той окружающей среды? [35, c. 100-104]. Обсуждение и заключение Проблеме развития социокультурной компетенции (как компонента ино- язычной коммуникативной компетенции) посвящены сотни работ. Среди прочих методистами рассматривается вопрос о возможностях совершенство- вания социокультурной компетенции в рамках обучения иностранному языку в профильных вузах [38-40]. Важность социокультурного аспекта обучения иностранному языку в данном случае определяется уже самой профессио- нальной ориентированностью этого курса, т. к. любая профессия может быть рассмотрена как один из необходимых для адаптации к природной среде и регуляции общественной жизни механизмов деятельности, совокупность которых и являет собой культура [41, c. 177]. Не случайно социокультурная компетентность, понимаемая как способность и готовность будущего специа- листа к культурно-образовательной и социально-конструктивной деятельно- сти [42, c. 19], рассматривается многими методистами как ключевое свойство выпускника вуза. По нашему убеждению, для эффективного формирования социокультур- ной компетенции как составной части иноязычной коммуникативной компе- тенции будущего инженера все четыре традиционно выделяемых компонента содержания социокультурной компетенции [43, с. 287] должны носить про- фессионально ориентированный характер, т. е.: социокультурные знания студента помимо сведений о стране изучае- мого языка, ее духовных ценностях и культурных традициях должны вклю- чать в себя и информацию о ценностях и традициях инженерного сообщества страны изучаемого языка; полученный в процессе обучения опыт общения должен гарантировать студенту прежде всего способность выбора приемлемого стиля общения именно в профессиональной сфере (с зарубежными партнерами, работодате- лями, клиентами и т. п.); у студента должно быть сформировано личностное отношение не только к фактам иноязычной культуры, но и к фактам профессиональной культуры технического сообщества страны изучаемого языка; полученный в процессе обучения опыт применения языка должен га- рантировать студенту прежде всего способность опознания профессионально маркированных единиц и умение правильно употреблять их в сфере профес- сионально ориентированного общения. При реализации представленного в данной статье подхода к формирова- нию инженерной этики совершенствование иноязычной социокультурной компетенции происходит по всем этим четырем направлениям: студенты приобретают знания о профессиональной культуре немецкого технического сообщества, вырабатывают свое субъективное ценностное отношение к неко- торым ее фактам, обогащают свой опыт общения и корректного использова- ния языка в профессиональной сфере за счет разноплановой работы с про- фессионально ориентированными аутентичными материалами. В содержательном плане отобранные материалы ориентированы главным образом на осмысление студентами таких актуальных проблем, как разработка максимально щадящих для окружающей среды инженерных технологий, поиск новых возможностей гармонизации отношений природы и человека, предот- вращение либо минимизация рисков, связанных с использованием и развитием техники, и в конечном итоге на осознание огромной ответственности, которую они будут нести, работая в выбранной сфере деятельности. Именно эта ответ- ственность является базой и необходимым условием дальнейшего формирова- ния профессионально-этической культуры будущего инженера.

About the authors

Natalia A. Gridneva

Samara State Technical University

Email: n.gavrilina83@mail.ru
Cand. Phil. Sci., Associate Professor of Linguistics, Cross-Cultural Communication and Russian as Foreign Language Department. 244, Molodogvardeyskaya st., Samara, 443010, Russian Federation

Nina S. Shvaikina

Samara State Technical University

Email: nsshvaikina@gmail.com
Cand. Phil. Sci., Associate Professor of Linguistics, Cross-Cultural Com- munication and Russian as Foreign Language Department. 244, Molodogvardeyskaya st., Samara, 443010, Russian Federation

References

Supplementary files