Transformation of educational practices in the conditions of the digital environment

Full Text

Введение Цифровые коммуникации стремительно развиваются и становятся все более доступными. В современных социально-гуманитарных исследованиях поколение детей, родившихся после 1982 года, принято называть «цифровым», «сетевым» (digital generation) или «интернет-поколением» [5 С.27]. Представители цифрового и нецифрового поколений по-разному воспринимают и обрабатывают информацию, по-разному думают, используя разные алгоритмы мышления. По мнению исследователей, «это настолько радикальное изменение, что образовался большой разрыв между цифровым поколением и предыдущими» [1]. «Мобильность» и «скорость» - два ключевых слова для цифрового поколения. Принято говорить, что старшие поколения не могут полностью понять предста- вителей цифрового и разделить его ценности. М. Пренски в работе «Аборигены и иммигранты цифрового мира» [9, с. 3] вводит понятие «цифровые иммигранты»: это люди, родившиеся раньше, чем наступила цифровая эпоха, но перенявшие мно- гие аспекты новой цифровой эпохи. Они существенно отличаются от цифрового поколения тем, что должны приспосабливаться к новому и учить то, что для цифрового поколения известно с рождения. Разница поколений в том числе проявляется в сфере образования, когда люди нецифрового поколения учат представителей цифровой эпохи. Проблема заключает- ся в том, что учителя с учениками «разговаривают на «доцифровом» языке» [там же] и при этом сопротивляются различным образовательным нововведениям. Образова- ние, как правило, реализуется с помощью устоявшихся образовательных практик, т. е. «совокупности опривыченных действий, навыков, выработанных в условиях приобретения и усвоения определенных знаний, также включающих в себя типизи- рованные способы поиска и отбора новой информации с помощью различных средств и ресурсов и типизированные способы взаимодействия с другими участни- ками учебного процесса» [7, с. 323]. Многие базовые образовательные практики не меняются очень долгое время. Так, распространение письменности, книжной куль- туры в последние примерно триста лет требуют от учеников овладения прежде всего навыками грамотности. И, следовательно, базовой образовательной практикой начи- ная со школьной скамьи и на протяжении всей жизни уже долгое время является чтение: преподаватель готовит списки литературы, библиотеки вуза их закупают, а студент эти списки «осваивает». Ни студент, ни преподаватель, в полной мере не владеющие чтением, не станут успешными в этом виде деятельности: учитель не станет учителем (не овладеет профессией), ученик не достигнет успехов в обучении. Таким образом, образовательная программа не получит аккредитацию. Поэтому можно говорить о том, что именно форма совместного чтения стала фундаменталь- ным, основным, начальным видом деятельности в процессе образования. Конечно, сегодня невозможно получить образование, не умея читать. Чтобы по- лучать информацию как в книжном, так и в цифровом мире, человек должен (имен- но «должен») стать частью читающей культуры. Грамотное общество принуждает всех своих членов учить азбуку, дисциплинируя, принуждая их к этому. И это озна- чает, что чтение в образовании лежит в том числе в основе властных, дисциплинар- ных практик. Однако в последние десятилетия эта позиция сильно пошатнулась из- за развития новых технологий: сначала электронные книги потеснили бумажные, а теперь мы говорим о новых форматах передачи и получения информации, которые зачастую весьма слабо связаны с чтением. Обзор литературы Консервативность системы образования как свойство любой масштабной систе- мы активно обсуждается в профессиональном (и не только) пространстве: «В боль- шинстве случаев состояние системы образования разнится с характером общей со- циокультурной ситуации, а степень и форма ее динамизма отстают от тех, что свой- ственны любому конкретному состоянию общества» [15]. Т.В. Сафонова, Д.Г Луки- на в работе «Актуальные проблемы стандартизации образования» отмечают, что консерватизм обусловливает медленную реакцию системы образования на новые требования и вызовы» [3, с. 59]. При этом авторы отмечают, что авторитарная мо- дель власти в системе образования более устойчива, чем в других социокультурных пространствах. Эксперт в области инноваций в экономике Г. Павлоцкий говорит, что «скорость изменений технологий вокруг нас существенно возросла» [6]. Формируется новая образовательная среда, то есть осуществляется фундаментальный сдвиг и отход от условий, при которых была создана нынешняя система образования, в которую не вписывались ни компьютеры, ни коллективные вебинары, когда участники образовательного процесса могут работать, не выходя из дома или кафе. В эту среду не всегда легко переводятся старые методики и материалы, и, напротив, в ней развива- ются другие потенциалы. Нужно учесть, что стратегии модернизации в сфере образования, навязанные го- сударством, сталкиваются с сопротивлением субъектов «дисциплинарной власти» (в терминологии М. Фуко) - преподавателей разных уровней образования, являющихся достаточно консервативной социальной группой. Чаще всего они сопротивляются различным нововведениям и изменениям, будучи именно представителями доциф- рового поколения. В данном случае мы не имеем в виду отдельных творческих лич- ностей, стремящихся обновить форму и содержание образовательного процесса. Как отмечает Е.Н. Шапинская в работе «Модели властных отношений в образо- вательном пространстве современной России» [15], сегодня возникает проблема полного несовпадения образовательных стратегий и тактик сопротивления, которые формируются новым поколением, выросшим в эпоху медиатизации культуры, Ин- тернета и связанного с этим переизбытка информации. Это поколение формируется в условиях, в которых коммуникации активно начинают перемещаться в сферу Ин- тернета. Эту проблему также затрагивает Г.Г. Почепцов в работе «Медиатизация и ее последствия для социального управления», где он говорит о том, что «не только жизнь влияет на медиа, но и медиа влияют на социальную реальность» [8, с. 5]. Ме- диа-источников, которые способны ответить на все вопросы и удовлетворить любой интерес, с каждым днем становится все больше. Новый человек «посткультуры» воспринимает с равнодушием предписанные официальным образованием образцы и правила, отторгает ненужные и непонятные ему сведения, материалы, правила, разработанные в учебных программах. По мнению создателей проекта «Манифест о цифровой образовательной среде», в работе над которым принимала участие груп- па экспертов - психологи М. Мдивани, Ш. Хисамбеев, учителя М. Кушнер, И. Травкин, социальный аналитик Л. Симонова [4], в условиях цифровой среды на первый план выходит активность учащегося. Она направлена на продуктивные дей- ствия студента с полученной информацией (или в процессе ее получения), а не толь- ко на копирование и воспроизведение готовых шаблонов (например, пересказ, рефе- рирование прочитанного, самопроверка в процессе письма). Материалы и методы В основе методологии настоящего исследования лежит анализ и обобщение ре- зультатов научных исследований ведущих российских и зарубежных ученых, в ко- торых отражаются идеи актуальных на данный момент подходов к обучению в сфере высшего образования, а именно: деятельностного, проектного и системного подхо- дов, теории планомерного формирования умственных действий и понятий. Кроме того, мы опираемся на концепцию М. Фуко, который бросил вызов традиционным трактовкам власти, найдя их сильно упрощенными, сводящими ее к простой иерар- хии, к репрессивной силе. Фуко писал, что данная парадигма может использоваться для характеристики «до-современных» властных отношений, но она не способна объяснить, что происходит в современном обществе. Для Фуко власть в узком смысле слова (например, институт государства) - это всего лишь одна из разновидностей власти. При этом не самая главная и включенная в более широкий комплекс властных отношений в обществе (наиболее подробно Фуко изложил концепцию власти в первом томе «Истории сексуальности» в разделе «Диспозитив сексуальности» [13]). Фуко противопоставляет свое понимание власти тому, что он называет «юридической моделью власти, отождествляющей последнюю с законами. При таком понимании власть оказывается простым ограничителем сво- боды, границей ее осуществления» [14]. Современная власть, по его выражению, принимает вид «дисциплинарной власти». Ее формы тесно связаны со знанием, спе- циализированными технологиями коммуникации и основаны на новых способах управления. Дисциплинарная власть - это власть, которая превращает людей в объекты с по- мощью конкретных социальных практик (медицина, в том числе психиатрия, об- ласть права и, в нашем случае, область образования). Эти практики (дисциплины) строят «общество нормализации», формируя его через использование аппарата зна- ния, присущего специфическим дискурсам этих дисциплин, и через их специализи- рованные институты (тюрьмы, суды, школы, больницы и т. д.) [13]. Фуко распространяет действие властных отношений на те структуры человече- ских отношений, которые раньше считались свободными от власти. «Власть, - пи- шет Фуко, - находится везде; не потому что она охватывает все, а потому что она исходит отовсюду» [там же]. Власть - это «множественность отношений силы», ко- торые исходят из неоднородных точек, распределенных по всему социальному про- странству; они не локализуются в единственном центре (государстве), который осу- ществлял бы универсальное принуждение индивидов. Власть пронизывает все от- ношения между людьми (экономические, сексуальные, познавательные и т. д.), все дискурсы и виды деятельности в обществе. В нашей работе в качестве поля исследования выступают высшие учебные заве- дения, хотя подобные процессы можно проследить и, например, в средней школе. Трансформация образовательных практик сегодня - это в том числе и перераспреде- ление власти между преподавателем и студентом. Эмпирическую основу исследова- ния составили образовательные кейсы авторов статьи 2016-2018 годов. В них вошли курсы по дисциплинам, связанным с преподаванием английского языка в универси- тете, а также с преподаванием коммуникативных дисциплин в Самарском универси- тете и СамГТУ. Результаты исследования Образование может рассматриваться как дисциплинирующий механизм, причем в разных своих проявлениях. Образовательная практика - это не набор учебных про- грамм, педагогических технологий и приемов, это прежде всего отношения между участниками образовательного процесса, и в этих отношениях власть может распре- деляться по-разному. Следуя Фуко, можно выделить несколько механизмов дисциплинарной власти, работающих в образовательной среде и испытывающих существенную трансформа- цию при переходе от традиционной книжной культуры к цифровой. Первый меха- низм - это контроль за пространственным размещением индивидов. Власть проявля- ется в организации пространств, в которых действуют свои правила и законы. Сфера образования организуется властными практиками, «начиная со структурации про- странства класса или аудитории и заканчивая требованиями к учащимся и студен- там, предполагающими жесткие дисциплинарные рамки», - пишет Е.В. Шапинская [15]. Корпуса университетов - традиционное место для учебного процесса: студент и преподаватель идут сюда учить и учиться. Университеты строят кампусы, на тер- ритории которых предусмотрены в том числе и спортивные залы, и столовые, и ла- боратории и пр. - все, что необходимо для полноценного учебного процесса. Только места практики, пожалуй, могут нарушать целостность этого пространства и требу- ют дополнительных усилий по их организации. Нарушением этой привычной целостности в последнее время становятся актив- но развивающиеся платформы онлайн-образования, которые не контролируют ме- стонахождение студента и преподавателя. В частности, студент может подключаться к вебинару, находясь даже не дома, а в любом месте при наличии у него возможно- сти для выхода в сеть. Второй механизм власти - приписывание индивиду определенного ранга, соци- ального статуса, места в группе индивидов. Так обычно распределяют студентов по группам в зависимости от уровня владения иностранным языком. Дисциплина орга- низует «места», «ячейки», «последовательности», образует сложное дисциплинарное пространство, одновременно функциональное, архитектурное и иерархическое. Третий механизм власти - контроль над временем и его разделение на дробные интервалы. Дисциплинарная власть контролирует время индивидов. Фуко приводит пример со школьным расписанием начала XIX века, где по минутам расписаны вхо- ждение детей, звонок, вхождение учителя, молитва, усаживание за парты и т. д. Ны- нешняя модель образования сформировалась во время процветания промышленной революции. С.К. Робинсон, американский эксперт в области образования, считает, что «образовательная среда должна быть изменена и корни проблем обучения стоит искать в прошлом - в середине XVIII века, когда была создана сама идея об общем образовании» [10]. Школы создавались по типу фабрик: звонок - начинается заня- тие, звонок - урок окончен. В основе подобной системы образования, сохранившей- ся в том же виде и в наше время, лежит стандартизация. Вследствие стандартизации в большинстве случаев не учитываются особенности развития детей, их индивиду- альные склонности к разным предметам. У студента в современном вузе больше свободы, самостоятельности, потому что, во-первых, учебные планы стали сокращать аудиторную нагрузку и отводить большее количество часов на самостоятельную работу, а во-вторых - у студента появилась возможность выбирать дисциплины. Мало того, образовательные плат- формы предлагают учебные курсы независимо от образования и уровня подготовки (иногда ограничивая возможности студента только языком, на котором ведется пре- подавание того или иного предмета). График же прохождения курса варьируется от жесткого (например, сроки выполнения заданий, открытый только определенное время раздел курса) до совершенно свободного. Кроме того, объем информации, комфортно усваиваемой цифровым поколением, существенно отличается: он фраг- ментарен, похож на сериал (лучше читать понемногу - по одной серии, фрагменту, чем сразу 300 страниц монографии). Четвертый механизм власти, по Фуко, связан с контролем тела. Дисциплинарная практика стремится выработать оптимальные всеобщие и обязательные требования к телесным проявлениям. Власть, таким образом, занимается дрессировкой тел. В реализации этой цели важнейшим инструментом является иерархический надзор за действиями, положениями и режимом жизни контролируемого тела. Студент должен прийти на лекцию, семинар; занять свое место в аудитории, выполнять дей- ствия, определенные преподавателем. Здесь важно отметить, что традиционная книжная культура - особенно на гуманитарных и социальных специальностях - предполагает контроль через различные вариации чтения. На лекции читает преподаватель, на практическом занятии - студент. И оба они снова занимаются чтением во время подготовки к занятиям. Доцифровое поколение исходит из того, что письменной (печатной) информа- ции в образовательной деятельности должно быть много, ее можно и нужно контро- лировать. Такой преподаватель строго следит, чтобы студенты на занятиях не поль- зовались телефоном, но читали печатные тексты в достаточном количестве. И если при этом текст закрыт для широкого доступа (например, он имеется в центральной библиотеке в читальном зале в виде единственного экземпляра книги), то студент должен приложить дополнительные усилия, затратить время для его чтения. А циф- ровое поколение считает, что информация актуальна только при условии ее доступ- ности. Главное - иметь доступ к ней, знать соответствующие протоколы коммуни- кации (коды, пароли, сайты, сценарии). Четвертый механизм власти подразумевает наказание подчиненного за отклоне- ние от нормы и нарушение законов. Фуко выделяет такой метод «муштры», как нормализующая санкция. Суть его заключается в том, что наказываются не только нарушения законов (в юридическом смысле), но и отклонения от нормы, шаблона поведения. Например, наказания заслуживает и отклонение от предписанной позы студента за столом: если студент лег или сел на стол в присутствии преподавателя или вообще не сидит за ним, а без разрешения передвигается по аудитории, выходит из нее и пр. Роль наказания заключается в устранении отклонения от предписанной нормы. В систему контроля входит не только наказание, но и поощрение. И любые действия объектов рассматриваются то как наказуемые, то как заслуживающие по- ощрения. Дисциплинарная система ранжирует индивидов, а присвоенное им место (ранг) уже само по себе является либо наказанием, либо поощрением. Самым ярким примером реализации нормализующей функции в вузе является система зачетов и экзаменов, которая присваивает студентам статусы успевающих и неуспевающих, влияет на получение стимулирующих выплат и пр. Однако и здесь можно видеть существенные трансформации, например в виде балльно-рейтинговой системы (ко- торая автоматически реализуется в онлайн-курсах и требует от преподавателя в оф- флайн скрупулезной и весьма объемной работы). Обсуждение и заключение Итак, властные практики - это отношения, при которых одна сторона имеет пра- во определять поведение другой стороны (подчиненного) и соответственно может осуществлять контроль и надзор за подчиненным, наказывать и вознаграждать его. «Повсюду, где есть власть, она осуществляется. И, собственно говоря, никто не яв- ляется ее обладателем, но тем не менее она осуществляется всегда в определенном направлении, когда одни находятся по одну сторону, а другие - по другую, и мы не знаем, у кого она есть, но мы знаем, у кого ее нет» [12]. В этом смысле нужно гово- рить о некоторых сдвигах, которые происходят в распределении власти между сту- дентом и преподавателем. Остановимся на этом несколько подробнее. Нередко преподаватели (иногда и авторы статьи в том числе) винят новое поко- ление в том, что оно «не интересуется учебой, как прежние студенты», «имеет не такой серьезный и ответственный подход к учебе» и т. д. Но это лишь часть проис- ходящего. Кризис образования не есть кризис студентов, но именно конфликт образовательных практик. Перераспределение нормализующих функций между препода- вателем и студентом, изменение типа активности обоих субъектов образовательной деятельности предъявляют новые требования к разработке учебных форматов. В ка- честве характерного примера можно привести учебный кейс, подготовленный сту- дентами факультетов ФАИТ и ИЭФ СамГТУ. Участники команды «Программно- аппаратный комплекс дополненной реальности как средство изучения иностранного языка» разрабатывают модель виртуальной реальности, которая позволит совершен- но по-новому освоить иностранный язык в профессиональной сфере [11]. С помо- щью программно-аппаратного комплекса дополненной реальности создается симу- лятор VR, позволяющий моделировать учебные ситуации. Важно, что обучение в симуляторе происходит не через чтение, а через моделирование реального присут- ствия студента в языковой среде (своеобразной виртуальной «устности»). «Про- граммно-аппаратный комплекс виртуальной реальности как средство изучения ино- странного языка» - это образовательный квест. А симбиоз образовательного и VR- контентов являются ответом на вызов нового поколения в адекватной современной образовательной среде. Мышление «устного» человека кардинально отличается от мышления человека, выросшего в доцифровую гуттенберговскую эпоху (М. Маклюэн). Мышление «устного» человека, по мнению У. Онга, создателя кон- цепции «второй» устности, отличает прежде всего близость к повседневной жизни с ее фрагментарной речью, эмпатия и конкретность [См. об этом: 2, с. 422]. Очень важно понимать, что современное образование, отталкиваясь от практик, сформировавшемся в письменной культуре, продолжает основываться на чтении, которое пока остается в учебе базовым, необходимейшим навыком. Но цифровое поколение требует смены образовательных традиций, дисциплинарных (нормали- зующих) парадигм - базовых навыков, соответствующих им технологий обучения и носителей информации.

About the authors

Natalia V. Ageenko

Samara State Technical University

Email: L-2402@yandex.ru
Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Foreign Languages Department. 244, Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russian Federation, 443100

Elena A. Barashkina

Samara University

Email: barashkina04@gmail.com
Cand. Phil. Sci., Associate Professor of the Department of Theory and History of Journalism. 34, Moskovskoe shosse, Samara, Russian Federation, 443086

Natalia A. Maslenkova

Samara University

Email: nmaslenkova@gmail.com
Cand. Phil. Sci., Associate Professor of the Department of Sociology and Cultural Studies. 34, Moskovskoe shosse, Samara, Russian Federation, 443086

References

Supplementary files