The method of iterative reflection as a tool for the formation of professional competencies of a pedagogical designer

Cover Page


Cite item

Full Text

Abstract

The research is devoted to the problem of the formation of professional competencies of a pedagogical designer in the higher education system. In the context of the dynamic transformation of the education system, the role of pedagogical design is changing – it is becoming an integral element of practice, necessary for the future teacher to systematically design modern educational products. However, in the teacher training system, the elements of studying courses aimed at the formation of professional competencies of a pedagogical designer are dispersed across different disciplines and do not constitute an integral methodological field, therefore, they are not able to fully solve the tasks of forming the required professional competencies, which are systematized into five diagnostic clusters: analytical-diagnostic, prototype-design, implementation-validation, reflexive-adaptive and meta-professional. The authors conducted diagnostics of undergraduates of Tolyatti State University using methods of artifact analysis, situational tasks and structured interviews based on a combination of level gradation (initial, basic, confident, expert level) Typical profiles ("Initiator", "Design Practitioner", "Methodologist analyst", "Potential leader") and key deficits were identified. It is noted that traditional methods of teaching pedagogical design are based on linear three-stage logic (theory study, template work, presentation of the finished product), which reduces the effectiveness of the development and implementation of training courses. As an alternative, the iteration method is proposed – a cyclical alternation of the stages of design, implementation, data collection and understanding of the results. In the present paper, iteration is complemented by reflection as an element of clustering professional competencies, which helps transform experience into sustainable professional skills in pedagogical design, which actualizes the use of iterative reflection in the process of their formation. The aim of the research is to substantiate the need to use the method of iterative reflection in the formation of professional competencies of a pedagogical designer among future teachers. The research highlights the importance of the transition from the reproductive development of algorithms to becoming a "reflective intern" – a teacher who is able to create and improve educational solutions in a digital environment, as a way to improve the quality of training for future teachers.

Full Text

Введение

Современные образовательные стандарты и профессиональные требования зафиксировали переход от предметно-ориентированной к компетентностной и субъектно-деятельностной парадигме обучения. В этих условиях педагогический дизайн обретает новую роль: если ранее он рассматривался как вспомогательная техническая деятельность, как полезный педагогический инструмент, позволяющий адаптировать образовательные материалы под конкретную целевую группу [1, 2], то сегодня педагогический дизайн занимает прочную позицию в рейтинге профессиональных компетенций, обеспечивающих способность будущего педагога системно проектировать образовательный опыт – от формулировки измеримых результатов до выбора инструментов оценки и адаптации траекторий обучения в поликультурной и цифровой среде [3]. Однако в образовательных программах педагогических направлений выявляется системная проблема: элементы педагогического дизайна рассредоточены по дисциплинам, не образуя целостного методологического поля. Так, в Тольяттинском государственном университете процесс освоения навыков проектирования учебных курсов студентами магистратур 44.04.01 «Педагогическое образование» и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» фрагментарно распределен между дисциплинами «Педагогический дизайн цифровой образовательной среды», «Цифровые образовательные ресурсы», а также факультативным курсом «Инструменты методиста онлайн-курса». Информация частично дублируется и в курсах «Цифровые технологии в управлении образовательными системами» и «Проектирование научно-методического обеспечения информационно-образовательной среды школы». Кроме того, затруднена возможность верификации учебных курсов, разрабатываемых в ходе учебных занятий. В результате будущие педагоги склонны опираться на интуитивные подходы, создавая когнитивно перегруженные образовательные сценарии с нарушенным конструктивным согласованием целей, учебных активностей и оценочных процедур. В условиях распространения гибридных форматов обучения и активного внедрения генеративного искусственного интеллекта данный теоретико-практический разрыв приобретает критический характер, ограничивая способность выпускников к системному проектированию современных учебных продуктов. Кроме того, традиционное обучение педдизайну сохраняет линейную трехэтапную логику: изучение теории, работа по шаблону, представление готового продукта. В рамках классической линейно-каскадной модели проектирования образовательных курсов (ADDIE: Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) последовательное завершение каждого этапа должно произойти до инициации следующего, что снижает эффективность разработки и имплементации учебных курсов.

В контексте практико-ориентированного подхода к проектированию образовательных курсов недопустимо рассматривать внедрение студенческой разработки в реальную педагогическую практику как тренировочный этап, поскольку именно реализация разработанного продукта, получение обратной связи от целевой аудитории является императивным условием формирования профессиональных компетенций и валидации образовательного продукта. Иными словами, курс, не прошедший апробацию в реальной педагогической среде, не может считаться завершенным образовательным продуктом, а его разработка – полноценным элементом профессиональной подготовки. Интеграция этапов проектирования и имплементации повышает качество создаваемых учебных материалов, способствует формированию у будущих специалистов способности к доказательному, контекстно-чувствительному педагогическому проектированию.

Природа современной педагогической практики динамична, зачастую довольно неопределенна. В связи с этим возрастает запрос на методологические подходы, позволяющие формировать у студентов гибкость, готовность к эксперименту и способность корректировать проекты на основе эмпирического фидбэка в процессе изучения педагогического дизайна. Одним из таких подходов выступает метод итерации, успешно зарекомендовавший себя в инженерном проектировании, IT-разработке и дизайн-мышлении. Перенос его в педагогическое образование требует теоретического осмысления и эмпирической проверки.

Цель данной статьи – обосновать необходимость использования метода итеративной рефлексии в формировании профессиональных компетенций педагогического дизайнера у будущих педагогов.

Обзор литературы

Проблема формирования компетенций педагогического дизайнера в системе высшего педагогического образования в последнее десятилетие стала предметом активных теоретических и эмпирических исследований как в зарубежной, так и в отечественной науке. Анализ научного дискурса позволяет выделить несколько взаимосвязанных направлений, определяющих современное состояние проблемы и обосновывающих необходимость разработки итеративно-рефлексивного подхода.

Первое направление связано с онтологическим переосмыслением педагогического дизайна в структуре профессиональной подготовки учителя. Если в классических работах Р. Дика и Л. Кэри [4], М.Д. Меррилла [5], а также в ранних отечественных исследованиях (Е.С. Полат [6]) педагогический дизайн трактовался преимущественно как технологический инструмент разработки учебных материалов, то современные зарубежные (J. van Merriënboer [7], P.A. Kirschner [8]) и российские (Т.В. Беленко [9], Н.И. Шевченко [10]) исследователи подчеркивают его статус метакомпетенции, интегрирующей аналитические, проектные и оценочные навыки. Тем не менее, как справедливо отмечают эксперты в области методического обеспечения (Е.В. Чернобай [11]), в действующих образовательных программах бакалавриата и магистратуры содержание педагогического дизайна остается фрагментированным, что приводит к формированию ситуативных, а не системных проектировочных умений и воспроизводству интуитивных практик.

Второе направление исследований посвящено критике традиционных линейно-каскадных моделей проектирования, в первую очередь модели ADDIE, и поиску альтернатив в условиях динамичной образовательной среды. Зарубежные работы в области agile-инструкционального дизайна (M.W. Allen [12]) и дизайн-мышления в образовании (H. Plattner [13]) демонстрируют эффективность коротких циклов прототипирования и непрерывной эмпирической валидации. В российском контексте данный подход начинает адаптироваться в исследованиях по цифровой педагогике (А.А. Андреев [14], О.Г. Смолянинова [15], Д.Ш. Матрос [16]), однако эмпирических работ, доказывающих эффективность переноса итеративных методологий из инженерно-информационной сферы в практику подготовки будущих педагогов, недостаточно. Большинство исследований носят рекомендательный характер и не раскрывают механизмы интеграции итераций в учебный процесс вуза, игнорируя институциональные и когнитивные ограничения студенческой аудитории.

Третье направление охватывает рефлексивную парадигму в профессиональном становлении педагога, придавая профессиональной деятельности значимость рефлексии [17]. Опора на труды Д. Шёна [18], Д. Колба [19], В.А. Лефевра [20] заложила фундамент понимания рефлексии как ключевого механизма трансформации опыта в профессиональное знание. В отечественной педагогике и психологии этот тезис развит в работах В.В. Серикова [21], А.К. Марковой [22], где рефлексия рассматривается как условие личностно-ориентированного проектирования и профессионального саморазвития. Современные отечественные (Е.Ю. Быкова [23], И.В. Казакова [24]) и зарубежные исследования (T. Russell [25], S. Brookfield [26]) подчеркивают необходимость перехода от ретроспективной рефлексии к проактивной, интегрированной непосредственно в процесс деятельности. Однако в контексте обучения педагогическому дизайну рефлексия чаще выступает как финальный этап или отдельный теоретический модуль, а не как непрерывный регулятор проектировочных решений, детерминирующий содержание последующих шагов.

Четвертое, наиболее релевантное для данного исследования направление касается синтеза итеративности и рефлексивности в образовательных практиках. Итерация (в переводе с лат. iteratio – повторение) как метод пришла в педагогику из математики и информатики, где трактовалась как повторное применение какой-либо математической операции. В качестве метода обучения итерация описана Yichi Zhou с соавторами. При этом речь шла о обучении LLM (Large language model – Большой языковой модели), способной анализировать и генерировать тексты на любую тематику. Данная модель работает по принципу нейронных сетей и может образовывать сложные шаблоны и взаимосвязи между изученными языковыми данными. При этом исследователи описывают итеративный процесс как многократно выполняемые шаги, направленные на постепенное совершенствование результатов на основе обратной связи, пока не будет получено полное и проверенное доказательство [27].

Сущность рефлексивного обучения раскрывает P.D. Zelazo с точки зрения модели итеративной переработки, согласно которой «рефлексия, или рефлексивная переработка информации перед ответом, обеспечивает основу для контроля внимания – гибкого, с течением времени и избирательного (то есть когнитивной гибкости, рабочей памяти и контроля над торможением). Эта целенаправленная модуляция внимания обычно осуществляется устно и включает в себя формулирование и сохранение в рабочей памяти четких правил, ориентированных на действия» [28, с. 55].

Концепт «итеративной рефлексии» (iterative reflection) начинает фигурировать в исследованиях по Design-Based Research (DBR) и подготовке учителей к работе в гибридных средах, а также в контексте гибких образовательных траекторий (M. Hannafin [29]). Данный подход предполагает циклическое чередование проектирования, имплементации, сбора эмпирических данных и структурированного осмысления расхождений между гипотезой и результатом. Как показывают исследования в области когнитивной педагогики (P.D. Zelazo [28], А.Р. Камалеева [30]), подобная цикличность активирует механизмы когнитивного контроля и рабочей памяти, что критически важно для формирования сложных метапредметных компетенций. Тем не менее в научно-педагогической литературе до настоящего времени отсутствует систематизированная модель внедрения итеративной рефлексии именно как ядра учебного процесса по педагогическому дизайну, а также эмпирически верифицированные данные о ее влиянии на уровень сформированности проектировочных навыков у студентов педагогических вузов.

Таким образом, анализ научной литературы выявляет устойчивый теоретико-практический разрыв: переход к гибким методологиям и признание рефлексии ключевым фактором профессионального становления, разработка механизма ее интеграции в обучение педагогическому дизайну остаются неформализованными. Отсутствуют четкие таксономии компетенций, архитектурные модели итерационных учебных спринтов и валидированные инструменты процессуального оценивания, ориентированные на доказательное проектирование. Данное обстоятельство обусловливает актуальность и научную новизну исследования, направленного на разработку и апробацию методической системы, в которой итеративная рефлексия выступает системообразующим механизмом формирования профессиональных компетенций педагога-дизайнера.

Материалы и методы

С целью обеспечения диагностически и методологически обоснованного проектирования системы обучения педагогическому дизайну проведен срез уровня сформированности профессиональных компетенций в области педагогического дизайна у группы из 32 магистрантов Тольяттинского государственного университета, обучающихся по направлениям 44.04.01 «Педагогическое образование» и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование».

Диагностика, имеющая формирующий характер, охватывает пять кластеров компетенций: аналитико-диагностические, прототипно-конструкторские, имплементационно-валидационные, рефлексивно-адаптивные и мета-профессиональные. Каждый кластер раскрывается через конкретные навыки (табл. 1).

 

Таблица 1. Диагностируемое содержание профессиональных компетенций будущего педагогического дизайнера
Table 1. The diagnosed content of the professional competencies of the future pedagogical designer

Кластер компетенций /
Cluster of competencies		Содержание компетенций / The content of competencies
Аналитико-диагностические / Analytical and diagnostic tools
  • выявление образовательных дефицитов и контекстуальных ограничений / identification of educational deficits and contextual limitations;
  • сегментация целевой аудитории по когнитивным и мотивационным параметрам / segmentation of the target audience by cognitive and motivational parameters;
  • формулировка измеримых результатов обучения с привязкой к профессиональным задачам / formulation of measurable learning outcomes with reference to professional tasks
Прототипно-конструкторские / Prototype design
  • архитектурное проектирование модульной структуры / architectural design of a modular structure;
  • разработка минимально жизнеспособного образовательного продукта (MVP) / development of a minimum viable educational product (MVP);
  • выбор педагогических стратегий, соответствующих типу контента и аудитории / the choice of pedagogical strategies appropriate to the type of content and audience
Имплементационно-валидационные / Implementation and validation
  • пилотное развертывание курса в реальной среде / pilot deployment of the course in a real environment;
  • сбор данных (тесты, интервью, наблюдения) / data collection (tests, interviews, observations);
  • управление операционными ограничениями (время, инфраструктура) / operational constraints management (time, infrastructure)
Рефлексивно-адаптивные / Reflexive-adaptive
  • интерпретация данных в контексте исходных гипотез / interpretation of data in the context of initial hypotheses;
  • приоритизация изменений (что корректировать, что сохранять) / prioritization of changes (what to adjust, what to save);
  • документирование итераций с обоснованием принятых решений / documentation of iterations with justification of the decisions made
Мета-профессиональные / Meta-professional
  • коллаборация в междисциплинарной команде / collaboration in an interdisciplinary team;
  • версионный контроль проекта и управление бэклогом гипотез / project versioning and hypothesis backlog management;
  • профессиональная рефлексия и трансляция опыта / professional reflection and translation of experience

 

Выявление уровня сформированности каждой компетенции, входящей в кластер, осуществлялось с помощью диагностического комплекса, состоящего из трех методов: анализа артефактов, ситуационных заданий и структурированного интервью.

Результаты исследования

Диагностика профессиональных компетенций будущего педагогического дизайнера реализована в трех последовательных этапах: 1) сбор артефактов (асинхронно) – студенты предоставляли портфолио или отдельные материалы: карту потребностей целевой аудитории, прототип учебного модуля, протокол пилотного запуска, аналитический отчет по итерации, рефлексивный кейс; 2) ситуационные задания (очно или онлайн) – каждый студент выполнял пять мини-кейсов (по одному на кластер); 3) структурированное интервью или письменная рефлексия – диагностика того, как студент координирует работу в команде, ведет бэклог гипотез, анализирует собственную траекторию развития. Оцениванию подлежали артефакты, то есть конкретные, осязаемые результаты работы, которые студент создает и сдает, чтобы показать, как он мыслит и что умеет (документ, таблица, схема, запись и др.). Общее время диагностики на одного студента – 2,5–3,5 часа. Оценка по каждому кластеру выставлялась по четырехбалльной шкале, что позволило представить выборку по четырем уровням:

  • начальный: практический опыт отсутствует, суждения опираются на интуицию или фрагментарные знания, артефакты не представлены или не соответствуют задаче;
  • базовый: знает теоретические основы, применяет их фрагментарно, нуждается в шаблонах и поддержке, артефакты есть, но частично заполнены или формальны, индикаторы присутствуют в черновом виде, аргументация слабая;
  • уверенный: самостоятельно создает рабочие артефакты, умеет валидировать гипотезы и адаптировать решения под контекст, все ключевые индикаторы сформированы, прототип или протокол готовы к пилоту, аргументация опирается на данные;
  • экспертный: системно проектирует, масштабирует решения, транслирует методологию, управляет рисками проактивно, артефакты валидированы на нескольких проектах, журнал версий и рефлексивный кейс демонстрируют мета-уровень управления продуктом.

Распределение уровней по кластерам представлено в обобщенном виде на рисунке.

 

Рис. Результаты диагностики уровней профессиональных компетенций будущих педагогических дизайнеров, %
Fig. Results of diagnostics of professional competence levels of future pedagogical designers, %

 

Просматривая результаты через выделение среднего балла по каждому кластеру, отметим, что наименьший средний балл – 1 – выделен по кластеру «Имплементационно-валидационные компетенции» (критический дефицит обучающихся – проектирование протокола сбора данных и операционализация барьеров); наибольший – 1,6 – по прототипно-конструкторскому кластеру компетенций (сильная сторона – визуальное прототипирование; слабая – обоснование педагогических стратегий). Средний балл по кластеру «Рефлексивно-адаптивные компетенции» составил 1,2, при этом в качестве типичной ошибки выделено смешение описания действий и анализа причинно-следственных связей. Средний балл по аналитико-диагностическому кластеру – 1,3 (наиболее частый выявленный дефицит – формулировка измеримых критериев верификации целей). Средний балл по кластеру «Мета-профессиональные компетенции» – 1,4, и как наиболее развитый навык – ролевая координация; наименее развитый – ведение бэклога гипотез.

Порог готовности студента к самостоятельной разработке образовательного продукта должен составлять не ниже уровня 2 по каждому кластеру, при этом по аналитико-диагностическому и имплементационному кластерам желателен уровень 2,5 и выше.

На основе комбинации полученных уровней выделены четыре типовых профиля.

Профиль А «Инициатор» (11 человек – 34 %): преобладание уровней 0–1 по всем кластерам. Требуется базовое погружение в методологию, работа с шаблонами, пошаговое наставничество.

Профиль Б «Практик-конструктор» (9 человек – 28 %): уровень 2 в прототипно-конструкторском кластере при уровнях 0–1 в аналитике и валидации. Сильны в создании прототипов, нуждаются в развитии аналитического мышления и навыков работы с данными.

Профиль В «Аналитик-методист» (7 человек – 22 %): уровень 2 в аналитико-диагностическом и рефлексивно-адаптивном кластерах при уровне 1 в имплементации. Умеют формулировать гипотезы и анализировать результаты, но испытывают трудности с операционализацией и запуском.

Профиль Г «Потенциальный лидер» (5 человек – 16 %): наличие уровня 3 хотя бы в одном кластере и уровня 2+ в остальных. Готовы к роли тимлида или методолога, нуждаются в задачах на масштабирование и трансляцию опыта.

Анализ результатов проведенной диагностики профессиональных компетенций позволил выделить ключевые образовательные дефициты респондентов:

  • недостаточное владение инструментами валидации гипотез о целевой аудитории и образовательных результатах;
  • слабая операционализация барьеров при внедрении: студенты фиксируют проблемы, но не переводят их в конкретные действия;
  • фрагментарность рефлексии: описывают, что сделали, но не анализируют, почему решение сработало или нет;
  • отсутствие системного подхода к ведению бэклога гипотез и версионному контролю.

Формирование профессиональных компетенций педагогического дизайнера, как отмечалось выше, требует перестройки учебной траектории в соответствии с принципами итерационного проектирования. Интеграция итеративной рефлексии в процесс обучения педагогическому дизайну выступает механизмом, обеспечивающим трансляцию эмпирического опыта в устойчивые профессиональные компетенции. В отличие от спонтанного или постфактумного осмысления, итеративная рефлексия представляет собой циклически повторяющийся процесс структурированного анализа хода работы по проектированию учебного курса и результатов этой работы, напрямую детерминирующих содержание последующей итерации. Восполнение выявленных профессиональных дефицитов обучаемых достигается посредством применения метода итеративной рефлексии в классической модели ADDIE (табл. 2).

 

Таблица 2. Пример реализации метода итеративной рефлексии в обучении педагогическому дизайну
Table 2. An example of the implementation of the method of iterative reflection in teaching pedagogical design

Проблема ADDIE / The ADDIE problemРешение с применением итеративной рефлексии /
A solution using iterative reflection
Длинный цикл обратной связи (недостаточное владение инструментами валидации) / Long feedback cycle (insufficient knowledge of validation tools)Обратная связь поступает на 2–3-й неделе; архитектура корректируется до фиксации структуры / Feedback is received in 2–3 weeks; the architecture is adjusted until the structure is fixed
Устаревание контента (проблемы фиксируются, но не переводятся в конкретные действия) / Obsolescence of content (problems are fixed, but not translated into concrete actions)Образовательный продукт (или его элемент) тестируется на актуальных данных; контент обновляется в реальном времени / The educational product (or its element) is tested on up-to-date data; the content is updated in real time
Завышенные ожидания (фрагментарное изучение целевой аудитории) / High expectations (fragmentary study of the target audience)Ожидания калибруются через демонстрацию промежуточных версий / Expectations are calibrated through the demonstration of intermediate versions
Высокая стоимость ошибки (отсутствие системного подхода к тактическим задачам) / High cost of error (lack of a systematic approach to tactical tasks)Ошибки локализуются на уровне микромодуля; ресурсные издержки снижаются на порядок / Errors are localized at the micromodule level; resource costs are reduced by an order of magnitude
Демотивация команды / Demotivating the teamЦиклические «быстрые победы», видимый прогресс версий и регулярная супервизия поддерживают профессиональную вовлеченность / Cyclical "quick wins", visible version progress, and regular supervision support professional engagement

 

Таким образом, метод итеративной рефлексии, основанный на модели «рефлексивного практиканта» (reflection-in-action) Д. Шёна, позволяет превращать опыт в обучение [18] и фокусироваться на процессе осмысления опыта в реальном времени и его использовании для формирования профессиональных компетенций будущих педагогов.

Обсуждение и заключение

Итеративная рефлексия не является дополнением к циклу проектирования, она выступает его системообразующим ядром, без нее итерации превращаются в механическое повторение действий с минимальным приростом качества. Использование метода итеративной рефлексии в учебном процессе обеспечивает непрерывность, и каждый спринт генерирует не только улучшенную версию курса, но и качественно более высокий уровень методологической осознанности студента, позволяя ему быть не просто «оператором инструментов педдизайна», а автономным исследователем-практиком, способным к самокоррекции, доказательному проектированию и адаптивному сопровождению образовательных продуктов в условиях динамичной профессиональной среды.

Применение метода итеративной рефлексии в обучении будущих педагогических дизайнеров трансформирует учебный процесс из репродуктивного освоения нормативных алгоритмов в становление студента как рефлексивного практика, способного генерировать, тестировать и совершенствовать образовательные решения в условиях реальной педагогической среды.

Перспективным направлением исследования может стать разработка таксономии профессиональных компетенций будущего педагога-дизайнера, детализирующая механизм их поэтапного формирования.

×

About the authors

Tatiana V. Emelyanova

Togliatti State University

Author for correspondence.
Email: cistof@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-9282-3295

Cand. Ped. Sci., Professor at the Department of Pedagogy and Psychology

Russian Federation, 445020, Samara region, Tolyatti, Belorusskaya st., 14

Galina V. Akhmetzhanova

Togliatti State University

Email: g.v.ahmet@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4084-4008

Doc. Ped. Sci., Professor at the Department of Pedagogy and Psychology

Russian Federation, 445020, Samara region, Tolyatti, Belorusskaya st., 14

Tat’yana A. Gudalina

Togliatti State University

Email: gudalina.t.a@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-8020-5353

Doc. Ped. Sci., Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Psychology

Russian Federation, 445020, Samara region, Tolyatti, Belorusskaya st., 14

References

  1. Ayon V., Dillon A. Assistive Technology in Education: Conceptions of a Socio-technical Design Challenge. International Journal of Information, Diversity and Inclusion. 2021. No. 5. Рр. 174–184.
  2. Ahmad F.K. Use of Assistive Technology in Inclusive Education: Making Room for Diverse Learning Needs. Transcience. 2015. No. 6. Рр. 62–77.
  3. Kalinina P.N. Pedagogicheskij dizajn kak aktualnaya tendenciya modernizacii obrazovaniya [Pedagogical Design as an Emerging Trend in Education Modernization]. SAF. 2026. No. 1. Рр. 40–46.
  4. Dick W., Carey L. The systematic design of instruction. New York: Harper Collins. Chapter 1: Introduction to instructional design. 1990. Pр. 2–11.
  5. Merrill M.D. Components of instruction toward a theoretical tool for instructional design. Instructional Science. 2001. Vol. 29. No. 4. Pр. 291–310.
  6. Polat E.S., Bukharkina M.Yu., Moiseyeva M.V. Teoriya i praktika distantsionnogo obucheniya [Theory and practice of distance learning]. M.: Akademiya Publ., 2004. 416 р.
  7. Van Merriënboer J.G. Cognition and multimedia design for complex learning (Inaugural address). Open Universiteit Nederland, Cognition and multimedia design. 1999. Pр. 5–35.
  8. Kirschner P.A. Cognitive load theory: Implications of cognitive load theory on the design of learning. Learning and instruction. 2002. No. 12 (1). Рр. 1–10.
  9. Belenko T.V., Isaev I.F. Tehnologicheskaya gotovnost budushchego uchitelya k individualizacii obucheniya shkolnikov sredstvami pedagogicheskogo dizajna [Technological readiness of future teachers to individualize students' education through pedagogical design]. Voprosy zhurnalistiki, pedagogiki, yazykoznaniya. 2020. Vol. 39. No. 2, June. Рр. 178–187.
  10. Shevchenko N.I. Ot metodiki – k pedagogicheskomu dizajnu v obrazovanii [From methodology to pedagogical design in education]. Pedagogicheskij dizajn v obrazovanii: periodicheskij sbornik nauchnyh i metodicheskih materialov studentov, magistrantov i prepodavatelej. T. 8. Moscow: Nauchnaya biblioteka Pibl., 2023. Рр. 6–10.
  11. Chernobaj E.V., Koreshnikova Yu.N. Didaktika i pedagogicheskij dizajn: chto obshchego i chto osobennogo? [Didactics and Pedagogical Design: What Do They Have in Common and What Makes Them Special?] Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2021. Vol. 1. No. 5 (78). Рр. 177–190.
  12. Allen M.W., Sites R. Leaving ADDIE for SAM: An agile model for developing the best learning experiences. American Society for Training and Development. 2012. P. 216.
  13. Plattner H., Meinel Ch., Leifer L. Design thinking: understand – improve – apply. Berlin; Heidelberg: Springer, 2011. 236 р.
  14. Andreev A.A. Pedagogika v informacionnom obshchestve, ili ehlektronnaya pedagogika [Pedagogy in the Information Society, or Electronic Pedagogy]. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. No. 11. Рр. 113–117.
  15. Smolyaninova O.G., Imanova O.A., Bezyzvestnyh E.A. Praktiki ispolzovaniya distancionnyh obrazovatelnyh tehnologij pri podgotovke budushchih pedagogov-tyutorov: opyt Sibirskogo federalnogo universiteta [Practices of using distance educational technologies in training future tutors: the experience of the Siberian Federal University]. Informatika i obrazovanie. 2018. No. 2. Рр. 3–8.
  16. Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. Upravlenie kachestvom obrazovaniya na osnove novyh informacionnyh tehnologij i obrazovatelnogo monitoringa [Managing the quality of education based on new information technologies and educational monitoring]. Moscow: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii Publ., 2001. 128 р.
  17. Chekanushkina E.N., Gulk E.B. Refleksivnost i sposobnost k prognozirovaniyu deyatelnosti kak osnova formirovaniya lichnosti budushchego professionala [Reflexivity and the ability to predict activities as the basis for the formation of a future professional's personality]. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2024. Vol. 21. No. 3. Рр. 5–19.
  18. Schön D.A. The reflective practitioner how professionals think in action. London: Temple Smith, 1983. 374 р.
  19. Kolb D.A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984. 417 р.
  20. Lefevr V.A. Refleksiya [Reflection]. Moscow: Kogito-Centr Publ., 2003. 495 р.
  21. Serikov V.V. Pedagogicheskaya realnost i pedagogicheskoe znanie: opyt metodologicheskoj refleksii: monografiya [Pedagogical Reality and Pedagogical Knowledge: Experience of Methodological Reflection: Monograph]. Moscow: Rossijskij novyj universitet, 2018. 392 р.
  22. Markova A.K. Psihologiya professionalizma [The psychology of professionalism]. Moscow: Mezhdunar. gumanitar. fond "Znanie" Publ., 1996. 308 р.
  23. Bykova E.Yu., Vlasova Yu.A., Bykov R.A. Posobie po refleksii dlya uchitelej. Rekomendacii "ot uchitelej – uchitelyu" po vosstanovleniyu garmonichnoj i produktivnoj professionalnoj pozicii [A reflection guide for teachers. Recommendations from teachers to teachers on restoring a harmonious and productive professional position]. Tomsk: Krasnoe znamya Publ., 2020. 30 р.
  24. Kazakova I.V., Tiholaz T.M. Osobennosti lichnostnoj refleksii uchitelej na nachalnom ehtape professionalnoj deyatelnosti: ocenka proyavleniya prediktorov psi hologicheskogo blagopoluchiya [Features of teachers' personal reflection at the initial stage of professional activity: assessment of predictors of psychological well-being]. Science for Education Today. 2026. Vol. 16. No. 2. Рр. 7–24.
  25. Russell T. A teacher educator’s lessons learned from reflective practice. Eur. J. Teach. Educ. 41. 2018. Р. 4–14.
  26. Brookfield S.D. Becoming a critically reflective teacher (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey Bass. 2018. 296 р.
  27. Zhou Y., Zhao J., Zhang Y. et al. Solving Formal Math Problems by Decomposition and Iterative Reflection. 2025. Рр. 1–28.
  28. Zelazo P.D. Executive function: Reflection, iterative reprocessing, complexity, and the developing brain. Developmental Review. 2015. Vol. 38. Pр. 55–68.
  29. Hannafin M.J., Hannafin K.M. Current state and prospects of research in the field of educational design and technology. G. Anglin's (ed.) Readings on Instructional Technologies (2nd ed., pp. 314–321). Littleton, CO: Libraries Unlimited. 1995. Рр. 314–321.
  30. Kamaleeva A.R. Koncepty kognitivnoj didaktiki: orientaciya na cifrovizaciyu vysshego obrazovaniya [Concepts of Cognitive Didactics: Focusing on the Digitalization of Higher Education]. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2020. No. 4. Рр. 31–38.

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download
2. Fig. Results of diagnostics of professional competence levels of future pedagogical designers, %

Download (295KB)
Indexing metadata

Copyright (c) 2026 Emelyanova T.V., Akhmetzhanova G.V., Gudalina T.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.