Diagnostics of conative skills of students of secondary vocational education: a structural-criterial approach based on physics

Full Text

Введение

При рассмотрении учебной деятельности студентов СПО в процессе изучения физики нами был выделен, наряду с мотивационным и когнитивным, конативный компонент учебных возможностей. Данный компонент характеризует поведенческие и волевые качества обучающегося [1]. Актуальность исследования обусловлена необходимостью объективной оценки и целенаправленного развития всего спектра качеств, определяющих успешность учебной деятельности в системе СПО. При этом диагностический инструментарий для конативной сферы остается недостаточно разработанным и редко применяется системно в преподавании естественнонаучных дисциплин.

Проблема исследования заключается в отсутствии структурированной критериальной модели и валидного диагностического инструментария для оценки конативных навыков студентов СПО в рамках конкретной учебной дисциплины (физики). Целью исследования выступает разработка и апробация критериальной модели диагностики конативных навыков студентов СПО в процессе изучения физики.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке структурно-критериальной модели диагностики конативных навыков, что углубляет научные представления о факторах учебной деятельности в СПО. Практическая значимость состоит в создании апробированного инструментария для педагогов, позволяющего объективно оценивать и развивать волевые и регулятивные качества студентов, что служит основой для индивидуализации обучения и повышения его эффективности.

Обзор литературы 

В научной литературе понятие «конативный компонент» интерпретируется в различных аспектах. Так, в исследовании Е.А. Кусакиной [2] данный параметр трактуется как способность к организации деятельности, актуализации внутренних побуждений для решения сложных задач и стремление к профессиональной самореализации через поиск новых форм саморазвития. Для его диагностики авторы применяют комбинацию теста на ассертивность и анкеты, определяющей уровень самостоятельности. Результаты указанной работы показали, что почти половина респондентов не считают организованность доминирующим качеством в своей профессиональной деятельности. Другое понимание структуры конативного компонента представлено в работе Л.В. Лидак [3], где в контекст правового сознания подростка автор включает умение управлять действиями и поведением, осуществлять самоконтроль, а также ставить и реализовывать цели деятельности. Сходные идеи отражены в работе зарубежных авторов [4], где конативный аспект выступает элементом трилогии разума – Trillogy of Mind, также включающей в себя когнитивный и аффективный компоненты. Исследование Н. Ансворта и А.Л. Миллера [5] посвящено влиянию конативного компонента на внимание обучающихся (attension control), при этом конативный компонент характеризуется стремлением решать поставленные задачи, вниманием, целеполаганием. В работе Е.В. Векшина [6] конативный (поведенческий) компонент рассматривается как структурный элемент профессиональных компетенций выпускников вузов, измеряемый с помощью шкалы Лайкерта. Согласно идеям Т.П. Варфоломеевой и Н.П. Тропниковой [7–8], данный компонент в структуре учебно-профессиональной установки позволяет выявить профессиональные намерения студентов, выражающиеся в готовности к самореализации в будущей профессиональной деятельности. Влияние волевой составляющей на успешность обучения на инженерных специальностях рассмотрено в работе А.Н. Паймин [9]. В модели личности студента и преподавателя, предложенной А.П. Дадченко [10], конативный компонент определяет зону потенциального профессионального развития. Е.И. Чердымова связывает конативный компонент с намерением студентов проводить практические исследования и формулировать выводы в сфере профессиональных интересов [11]. Согласно Д.Б. Васьбиевой, в контексте эмоционального интеллекта обучающихся конативный компонент проявляется в способности управлять эмоциями и выстраивать продуктивную коммуникацию [12]. В диссертационном исследовании Т.А. Павловской [13] анализируется структура трудового потенциала работника, который концептуально соотносится с формированием конативных навыков в профессиональной сфере. Воспитательная функция учебного процесса в вузе, включающая такие характеристики личности, как самоконтроль и ответственность при обучении, исследована в работах Т.Ю. Цибизовой, Д.Н. Усковой, Н.А. Иванищевой [14] и А.М. Аллагулова, Р.Р. Хисамутдиновой [15]. Исследования обосновывают необходимость интеграции воспитательных практик и психолого-педагогического сопровождения студентов.

Проведенный анализ позволяет выделить общее основание в понимании конативного компонента как поведенческо-волевого аспекта личности, ответственного за организацию деятельности и достижение целей. В контексте нашего исследования мы определяем конативный компонент учебных возможностей как элемент, отвечающий за реальное действие, применение знаний на практике и волевые усилия, необходимые для достижения учебных и профессиональных целей. Именно он превращает абстрактное знание в ядро профессиональной компетенции.

Анализ литературных источников выявил недостаточную разработанность критериев оценивания конативных навыков. Существующие подходы либо ограничиваются оценкой ассертивного поведения в рамках учебного взаимодействия, либо сводятся к фиксации личного отношения обучающегося к образовательной деятельности, что носит преимущественно субъективный характер. В этой связи актуализируется потребность в разработке объективных, внешних критериев оценки.

Материалы и методы

В рамках исследования применялся контент-анализ содержания научных статей. Работа состояла из двух последовательных этапов: 1) теоретико-конструктивный – разработка структурно-критериальной модели и диагностического инструментария; 2) опытно-поисковый – апробация модели и сбор эмпирических данных в естественных условиях учебного процесса.

Исследование проводилось на базе Омского техникума мясной и молочной промышленности. Целевую выборку составили студенты 1-го курса, обучающиеся по различным специальностям СПО (N = 87 человек). В основе исследования лежит авторская структурно-критериальная модель диагностики конативных навыков, представленная двумя компонентами: волевые усилия, прилагаемые обучающимся для освоения физики, и профессиональная вовлеченность обучающихся.

Для каждого компонента модели применен комплекс взаимодополняющих эмпирических методов: педагогическое наблюдение, документальный анализ (журналы посещаемости, учебная отчетность), контент-анализ продуктов учебной деятельности (конспекты, лабораторные отчеты, рабочие тетради), анкетирование. Диагностика проводилась на протяжении трех лет (сентябрь 2022 года – июнь 2025 года). Полученные качественные данные были формализованы с помощью балльной шкалы оценки по каждому критерию. Статистическая обработка включала сравнение групп испытуемых с помощью углового преобразования Фишера.

Результаты исследования

В соответствии с теоретическим пониманием конативного компонента в контексте обучения физике студентов, получающих среднее профессиональное образование, можно выделить следующие направления его формирования и оценивания.

1. Волевые усилия, прилагаемые обучающимся для освоения физики. Данное направление может быть оценено с помощью следующих критериев:
   
   1. Сосредоточенность обучающегося на учебном материале во время проведения учебных занятий по физике. Оценивается по степени активности во фронтальной работе (опрос, диалог), готовности к решению задач у доски и самостоятельному выполнению расчетов.
   2. Концентрация внимания при ведении конспекта: проявляется в отсутствии смысловых ошибок, корректном использовании обозначений физических величин, точности графиков, схем и чертежей.
   3. Выполнение лабораторных работ по физике и взаимодействие с участниками при работе в малой группе (взятие на себя определенной роли, активное участие в постановке эксперимента, сборке экспериментальной установки, проведении измерений, расчетов, участие в обсуждениях). В рамках педагогического наблюдения преподаватель имеет возможность оценить вовлеченность каждого обучающегося в образовательный процесс, т. е. оценить организационно-коммуникационные компетенции студента.
   4. Выполнение домашних заданий. Как отметил Д.В. Ливанов в своем выступлении на Всероссийском съезде учителей физики в 2025 году, в условиях распространения готовых решений и технологий искусственного интеллекта (ИИ) традиционные задания теряют диагностическую ценность. Необходим переход к заданиям, где ценятся процесс понимания и нестандартные решения. Однако разработка таких задач, устойчивых к анализу ИИ, требует значительных временных ресурсов. Одним из эффективных решений являются задания на основе виртуальных лабораторных работ Е.М. Девяткина [16], которые позволяют создавать вариативные, сложные для автоматизированного анализа условия, моделирующие практический эксперимент. Интерактивность способствует углублению понимания физических процессов и усиливает практико-ориентированную составляющую.
   5. Подготовка индивидуальных заданий (выступлений, проектов) по физике. При оценке подобных работ ключевое значение приобретает контроль за академической добросовестностью, поскольку доступ к готовым материалам и ИИ-инструментам упрощает формальное выполнение работы. Критически важным этапом оценки становится последующая дискуссия или защита, в ходе которой можно выявить глубину понимания материала, логику рассуждений и владение терминологией.
   6. Регулярное посещение учебных занятий без пропусков и опозданий (за исключением уважительных причин отсутствия).
2. Профессиональная вовлеченность обучающихся. Ключевой целью обучения в СПО является формирование конкурентоспособного специалиста. В этом контексте преподавание общеобразовательных дисциплин, в частности физики, должно быть ориентировано на будущую профессию студента, выступая связующим звеном в модели личности будущего специалиста. Студент, осознающий роль физических знаний в своей профессиональной сфере, способный применять их на практике и решать нестандартные задачи, обладает значительным преимуществом в условиях динамично меняющегося рынка труда.
   Оценка уровня профессиональной вовлеченности в процессе изучения физики может осуществляться на основе следующих критериев:
   
   1. Осознание профессиональной значимости дисциплины. На начальном этапе обучения эффективным диагностическим и мотивационным инструментом является написание эссе на тему «Физика в моей профессии». Анализ работ позволяет выявить исходный уровень осведомленности студентов и инициировать профессионально ориентированные дискуссии.
   2. Выбор тематики индивидуальных проектов. Студенты с выраженной профессиональной идентификацией склонны выбирать темы, непосредственно или косвенно связанные с их специальностью, что свидетельствует о переносе академических знаний в профессиональный контекст.
   3. Участие обучающихся в профессионально ориентированных мероприятиях. Активность студентов в рамках декад профессионального цикла, научно-практических конференций и других внеаудиторных мероприятий служит индикатором внешней профессиональной вовлеченности и сформированности научно-практических интересов.
   4. Эффективность решения профессионально-контекстных задач. Вовлеченность проявляется в активности и качестве выполнения заданий, построенных на профессиональном контексте (кейсы, прикладные задачи), в сравнении с выполнением традиционных заданий по физике.

Таким образом, профессиональная вовлеченность как компонент конативной сферы проявляется в осознанной интеграции учебного предмета в профессиональную перспективу и может быть оценена через комплекс учебной и внеучебной деятельности, моделирующей профессиональный контекст.

На рис. 1 отображена система критериев для диагностики конативных навыков у студентов СПО в рамках дисциплины «Физика». На основе указанных критериев были выделены признаки, соответствующие трем качественным уровням сформированности данных навыков (низкому, удовлетворительному и высокому). Оценка по каждому критерию осуществлялась по следующим правилам: «сформирован» (1 балл), «частично сформирован» (0,5 балла), «не сформирован» (0 баллов). Суммарный балл, полученный в результате диагностики, интерпретировался согласно установленной градации: 0–4 балла соответствуют низкому уровню; 4,5–7 баллов – удовлетворительному уровню; 7,5–11 баллов – высокому уровню сформированности конативных навыков.

Предложенный диагностический инструмент обладает гибкостью и может быть адаптирован к различным исследовательским задачам. В частности, оценка может проводиться раздельно по волевой и профессиональной составляющим конативной сферы или же в виде комплексного интегрированного показателя.

В процессе проведения опытно-поисковой работы на базе Омского техникума мясной и молочной промышленности проводился анализ конативных навыков обучающихся первого курса, изучающих общеобразовательную дисциплину «Физика». В работе анализировались различные способы формирования навыков учебного труда обучающихся, учитывались необходимые к формированию общие и профессиональные компетенции в соответствии с программой воспитания техникума [17].

 

Рис. 1. Критерии оценивания конативных навыков студентов СПО при обучении физике
Fig. 1. Criteria for evaluating the conative skills of secondary vocational education students in physics teaching

 

Для оценки уровня конативных навыков обучающихся нами был подготовлен лист измерений, включающий вышеперечисленные критерии (см. рис. 1). Всего в исследовании приняли участие 87 студентов первого курса (четыре учебных группы) Омского техникума мясной и молочной промышленности в 2022–2025 годах.

Диагностика позволила констатировать фрагментарный уровень развития конативных навыков у первокурсников. Для существенной доли студентов в каждой группе характерны: дефицит устойчивого внимания при работе с учебным материалом по физике, трудности в практической деятельности (лабораторные работы), низкая вовлеченность во внеаудиторную работу и регулярные академические задолженности по домашним заданиям.

В табл. 1 приведены результаты мониторинга сформированности конативных навыков по группам. Указан процент студентов в группе, у которых конативный навык, соответствующий данному критерию, полностью сформирован. Данные в таблице приведены на 2024–2025 учебный год.

 

Таблица 1. Результаты мониторинга сформированности конативных навыков
Table 1. Results of monitoring the development of conative skills

Критерий / Criteria	Группы, % / Groups, %
	121	122	161	162
Сосредоточенность на учебном материале / Focus on learning material	72,5	75,0	65,3	68,4
Концентрация внимания при ведении конспектов / Concentration of attention when taking notes	67.3	65,3	52,1	54,8
Регулярное, правильное выполнение домашних заданий / Regular, correct homework	81,0	78,7	61,4	59,6
Выполнение лабораторных работ / Performing laboratory work	74,2	76,0	82,1	85,4
Контроль посещаемости, опозданий / Monitoring of attendance and lateness	89,2	86,3	72,5	68,8
Анализ эссе «Физика в моей профессии» / Analysis of the essay "Physics in My Profession"	62,1	56,2	74,8	77,0
Участие обучающихся в декадах профессионального цикла, НПК техникума / Participation of students in the professional cycle and the scientific and practical conference of the technical school	42,3	37,4	44,6	39,0
Сравнительная диагностика выполнения контекстных и традиционных заданий (задач) по физике / Comparative diagnostics of the performance of contextual and traditional tasks in physics	52,3	44,1	49,2	60,4
Анализ тематик индивидуальных проектов обучающихся (контекстность) / Analysis of the topics of students' individual projects (contextuality)	–	–	37,3	29,5
Выполнение и защита индивидуальных заданий (проектов) по физике / Completion and defense of individual assignments (projects) in physics	–	–	62,2	70,0
Тест на ассертивность / Assertiveness test	–	–	72,4	69,4

 

На рис. 2 показан уровень сформированности конативных навыков студентов при обучении физике по годам обучения.

 

Рис. 2. Уровень сформированности конативных навыков
Fig. 2. Level of development of conative skills

 

Межгрупповое сравнение испытуемых по различным конфигурациям представлено в табл. 2.

 

Таблица 2. Серии результатов
Table 2. Series of results

Серии результатов / Series of results	I группа / Group I	II группа / Group II
1	15.02.06. Монтаж, техническая эксплуатация и ремонт холодильно-компрессорных и теплонасосных машин и установок (161 группа) / 15.02.06. Installation, technical operation, and repair of refrigeration compressor and heat pump machines and units (161 group)	15.02.06. Монтаж, техническая эксплуатация и ремонт холодильно-компрессорных и теплонасосных машин и установок (162 группа) / 15.02.06. Installation, technical operation, and repair of refrigeration compressor and heat pump machines and units (162 group)
2	19.02.12 Технология продуктов питания животного происхождения (121 группа) / 19.02.12 Technology of food products of animal origin (121 group)	19.02.12 Технология продуктов питания животного происхождения (122 группа) / 19.02.12 Technology of food products of animal origin (122 group)
3	15.02.06. Монтаж, техническая эксплуатация и ремонт холодильно-компрессорных и теплонасосных машин и установок (161 и 162 группы) / 15.02.06. Installation, technical operation, and repair of refrigeration compressor and heat pump machines and units (Groups 161 and 162)	19.02.12 Технология продуктов питания животного происхождения (121 и 122 группы) / 19.02.12 Technology of food products of animal origin (Groups 121 and 122)

 

Для обработки результатов измерений использовался многофункциональный критерий Фишера [18]. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Отметка «Есть эффект» ставилась в лист измерений в случае удовлетворения соответствующему критерию, «Нет эффекта» – при его отсутствии. Далее проводилась стандартная процедура расчета с формированием ϕ^*_эмп.

Сравнение проводилось по каждой серии отдельно. Серии 1 и 2 предназначены для выявления внутригрупповых различий между параллельными потоками одной специальности; серия 3 – для сравнения разнородных групп по направлению подготовки.

Статистически значимых различий между группами 161 и 162, а также между группами 121 и 122 выявлено не было. Сравнительный анализ выявленных конативных навыков между группами технологического (121 и 122) и механического (161 и 162) отделений показал наличие статистически значимых различий по ряду критериев (табл. 3).

Критические значения ϕ^*_эмп устанавливаются в соответствии с принятыми в психолого-педагогических исследованиях уровнями статистической значимости:

${\mathrm{\varphi }}_{\mathrm{кр}}^{*}=\left\{\begin{array}{l}1,64 (\mathrm{\rho }\le 0,05)\\ 2,31 (\mathrm{\rho }\le 0,01)\end{array}\right.$

Тест на ассертивность (методика В.П. Шейнова, [19]) был рассмотрен нами в качестве критерия сформированности конативных навыков на завершающей стадии исследования. В силу особенностей модульного учебного процесса в техникуме провести тестирование удалось только в группах механического отделения (см. табл. 1). Результаты показали довольно высокий уровень ассертивности студентов как в 161-й, так и в 162-й группе (в таблице указан процент студентов, показавших по результатам опроса ассертивное поведение). Также не было возможности сравнить по отделениям такие критерии, как «анализ тематик индивидуальных проектов обучающихся» и «выполнение и защита индивидуальных заданий (проектов) по физике», поскольку над проектами по физике работали только группы механического отделения, а студенты технологического отделения согласно учебному плану выполняли проекты по химии в соответствии с профилем обучения.

 

Таблица 3. Сравнительный анализ конативных навыков обучающихся по технологическому и механическому отделениям техникума
Table 3. Comparative analysis of the conative skills of students in the technological and mechanical departments of the technical school

Критерий / Criteria	ϕ*эмп / ϕ*emp	Зона / Zone
Сосредоточенность на учебном материале / Focus on learning material	1,34	незначимости / insignificance
Концентрация внимания при ведении конспектов / Concentration of attention when taking notes	2,16	вопроса / question
Регулярное, правильное выполнение домашних заданий / Regular, correct homework	2,47	значимости / significance
Выполнение лабораторных работ / Performing laboratory work	1,31	незначимости / insignificance
Контроль посещаемости, опозданий / Monitoring of attendance and lateness	2,51	значимости / significance
Анализ эссе «Физика в моей профессии» / Analysis of the essay "Physics in My Profession"	2,42	значимости / significance
Участие обучающихся в декадах профессионального цикла, НПК техникума / Participation of students in the professional cycle and the scientific and practical conference of the technical school	1,12	незначимости / insignificance
Сравнительная диагностика выполнения контекстных и традиционных заданий (задач) по физике / Comparative diagnostics of the performance of contextual and traditional tasks in physics	1,73	вопроса / question

 

Результаты диагностики выявили значимые различия в академическом поведении и профессиональном восприятии студентов. Так, учащиеся технологического отделения демонстрируют более высокий уровень дисциплины и ответственности, что выражается в систематическом выполнении домашних заданий и низком уровне пропусков занятий. В то же время студенты механического отделения в большей степени осознают практическую применимость получаемых знаний, отмечая тесную взаимосвязь курса физики со своей будущей профессиональной деятельностью. Полученные различия, в том числе по критериям, попавшим в зону значимости, позволяют дифференцировать педагогические стратегии для студентов разных направлений подготовки.

В рамках исследования проводились различные мероприятия, учитывающие выявленные особенности конативных навыков обучающихся. В частности, была усилена профессиональная составляющая обучения физике, студенты активно вовлекались в учебный процесс в качестве ассистентов, контроль осуществлялся не только за выполнением домашних заданий, но и за ведением конспектов. В течение ряда лет (2022–2025 г.) в рамках проведения опытно-поисковой работы наблюдалось повышение уровня конативных навыков обучающихся (см. рис. 2).

В результате проделанной работы в динамике по годам обучения наблюдались следующие положительные сдвиги:

1. Выросла успеваемость обучающихся по физике, в том числе на качественном уровне. На рис. 3 представлена диаграмма успеваемости студентов первого курса (весь контингент) по физике по годам обучения. Коэффициент усвоения выражает долю успевающих студентов, коэффициент качества обучения – долю обучающихся, имеющих по физике отметки «хорошо» и «отлично».

 

Рис. 3. Динамика успеваемости по физике обучающихся 1-го курса за 2022–2025 учебные годы
Fig. 3. Dynamics of academic performance in physics for first-year students in 2022–2025

 

2. Снизилось число пропущенных студентами занятий по физике без уважительной причины. Если в 2022–2023 учебном году общее количество пропусков без уважительной причины на одного студента в среднем составляло 8,2 занятия за семестр, то к 2024–2025 учебному году этот показатель снизился до 5,1, что связано как с применением диагностической модели, так и с усилением воспитательной составляющей учебного процесса.
3. Возросло в процентном соотношении количество обучающихся, вовлеченных во внеурочную деятельность по физике, в частности количество участников ежегодной внутритехникумовской конференции «От творческого поиска к профессиональному становлению» с докладами по физической тематике в 2025 году увеличилось в 4,5 раза по сравнению с 2022 годом.

Обсуждение и заключение

Проведенный анализ подтвердил отсутствие единых и объективных подходов к оценке конативного компонента в учебной деятельности студентов СПО при обучении физике. В качестве решения данной проблемы была разработана и апробирована система внешних критериев оценки, структурированная по двум направлениям: волевая сфера (через педагогическое наблюдение, анализ учебных действий и дисциплины) и профессиональная вовлеченность (через анализ учебных продуктов и внеурочной активности). Предложенный инструментарий позволяет перейти от субъективных оценок к диагностируемым показателям, фиксирующим реальные действия студента по преобразованию знания в умение. Использование профессионально ориентированных и контекстных заданий, в том числе электронных лабораторных работ, не только противодействует академической недобросовестности обучающихся с использованием ИИ, но и напрямую способствует развитию конативных навыков обучающихся.

В ходе апробации модели выявлены статистически значимые различия между студентами разных направлений подготовки (технологического и механического отделений) по ряду критериев (концентрация внимания, выполнение домашних заданий, посещаемость, осознание профессиональной значимости дисциплины, решение контекстных задач). Это подтверждает дифференцирующую способность разработанного диагностического инструментария. Отсутствие значимых различий по таким критериям, как сосредоточенность на учебном материале, выполнение лабораторных работ и участие в профессиональных мероприятиях, указывает на необходимость дополнительной методической работы по формированию данных аспектов конативной сферы в обеих группах. Дальнейшее совершенствование диагностической модели может быть направлено на углубление дифференциации критериев внутри каждого компонента.

Конативный компонент является неотъемлемой составляющей учебных возможностей в обучении студентов СПО. Комплексное педагогическое воздействие на когнитивный, мотивационный и конативный компоненты приводит к повышению уровня учебных возможностей, усиливая эффективность формирования профессиональных компетенций будущего специалиста. Реализация предложенной структурно-критериальной модели диагностики позволяет констатировать уровень сформированности конативных навыков, а также служит основой для индивидуализации обучения, что соответствует заявленной цели исследования.

About the authors

Antonina M. Baranovskaya

Omsk State Agrarian University named after P.A. Stolypin

Email: a.m.baranowskaya@gmail.com
ORCID iD: 0009-0008-1601-6839

Assistant at the Department of Mathematics and Natural Sciences

Russian Federation, 644008, Omsk, Institutskaya Square, 1

Margarita P. Lankina

Dostoevsky Omsk State University

Author for correspondence.
Email: margarita_lankin@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3241-434X

Doc. Ped. Sci., Professor at the Department of General and Experimental Physics

Russian Federation, 644077, Omsk, Prospect Mira, 55-A

References

Supplementary files