Content and technological components of a model for teaching critical thinking in English classes

Full Text

Введение

В современном мире умение мыслить критически становится одним из наиболее значимых результатов обучения. В условиях информационного изобилия от студентов требуется не только усвоение знаний, но и способность анализировать данные, сопоставлять различные точки зрения и формировать обоснованные выводы. В этой связи критическое мышление рассматривается не как дополнительный элемент подготовки, а как необходимое условие подготовки выпускников в высшей школе [1, 2].

Научная проблема настоящего исследования заключается в противоречии между декларируемой значимостью критического мышления как образовательного результата и недостаточной разработанностью методических моделей его формирования в процессе обучения иностранному языку в вузе. Несмотря на требования к развитию критического мышления, закрепленные в федеральных образовательных стандартах высшего образования по направлению 45.03.02 «Лингвистика» [3], в практике высшего образования по-прежнему преобладает развитие когнитивных умений низшего уровня, что ограничивает формирование сложных мыслительных операций [4, 5]. Актуальность проблемы усиливается особенностями современной образовательной среды, характеризующейся фрагментарным восприятием информации, что требует применения методических решений, стимулирующих углубленный анализ и осознанный отбор информации.

В научных публикациях отмечается, что процесс обучения иностранному языку представляет собой особенно благоприятную среду для формирования критического мышления, поскольку предполагает постоянную интерпретацию смыслов, контекстов и языковых форм, а также осмысление культурных и социальных реалий. Таким образом, иностранный язык становится не только инструментом усвоения, но и инструментом мышления и познания [6]. Вместе с тем большинство существующих исследований сосредоточено либо на описании отдельных приемов развития критического мышления, либо на обобщенных педагогических рекомендациях, не предлагая целостных моделей его системного обучения в рамках дисциплины «Английский язык».

Актуальность проблемы развития критического мышления подтверждается результатами международных наукометрических исследований: библиометрический анализ, проведенный М.П. Арти и С.Н.С. Гандхимати [6], а также исследования Андреуччи-Аннунциата и соавт. [7] демонстрируют устойчивый рост научного интереса к проблеме критического мышления, и особенно за последние годы (2020–2022 гг.). Однако несмотря на возрастающее внимание к данной проблеме сохраняется дефицит исследований, направленных на разработку содержательно и технологически выверенных моделей обучения критическому мышлению студентов-лингвистов.

Таким образом, выявляется необходимость теоретического осмысления и практической разработки модели формирования критического мышления в процессе обучения английскому языку, ориентированной на системное включение аналитических и оценочных заданий в структуру учебного процесса. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении методических оснований развития критического мышления средствами иностранного языка. Практическая значимость определяется возможностью использования полученных результатов при проектировании учебных курсов, разработке учебных заданий и методических материалов по дисциплине «Английский язык».

Цель настоящей статьи заключается в описании и характеристике содержательного и технологического компонентов модели обучения критическому мышлению студентов в процессе освоения дисциплины «Английский язык». Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих задач: проанализировать современные научные подходы к проблеме развития критического мышления в иноязычном образовании; определить методические условия его формирования в рамках академического обучения английскому языку; охарактеризовать структуру и компоненты предлагаемой модели.

Предлагаемое исследование дополняет существующие подходы тем, что рассматривает критическое мышление не как совокупность разрозненных умений, а как системно формируемое качество личности студента, развивающееся в логике «мышления посредством языка», и вводит в научный оборот целостную модель его формирования в условиях вузовского обучения английскому языку.

Обзор литературы

Анализ научной литературы, посвященной рассмотрению вопроса об определении обсуждаемого понятия, показал, что существует значительное количество трактовок критического мышления, а также соответствующих им перечней навыков (перечни Р. Энниса [8], Д. Хэлперн [9], ассоциации APA Delphi [10], перечни М. Скривен и Р. Пол [11]).

Многообразие определений свидетельствует о сложности и многомерности критического мышления, однако одновременно усложняет его практическое внедрение в образовательный процесс.

При разработке методических моделей важно выбрать такое определение критического мышления, которое было бы одновременно теоретически обоснованным и применимым на практике в обучении. В настоящем исследовании в качестве рабочего принимается определение, представленное в материалах Cambridge University Press 2025 года, согласно которому критическое мышление понимается как способность анализировать, синтезировать, интерпретировать и оценивать идеи, информацию, ситуации и тексты [2].

В литературе также широко представлены подходы к формированию критического мышления в рамках предметного обучения. В соответствии с инфузионным и смешанным подходами целенаправленное развитие критического мышления осуществляется в процессе осознанного изучения содержания дисциплины и рассматривается как неотъемлемая часть предметного обучения [12]. При этом перед преподавателем ставится двойная задача –  формирование предметных компетенций и развитие навыков критического мышления, а обучающимся демонстрируются способы и условия применения данных навыков [13].

Реализация указанных подходов в иноязычном образовании требует более точного определения учебного содержания с учетом специфики английского языка как средства мышления и коммуникации. Анализ современных отечественных и зарубежных исследований позволяет определить общие подходы к формированию содержания обучения критическому мышлению средствами английского языка.

Во-первых, методика преподавания предусматривает структурирование лексико-грамматического материала, направленное на формирование у обучающихся навыков осознанного анализа языковых единиц, а не их механического усвоения. Особое внимание уделяется выявлению закономерностей функционирования языка и развитию способности к обоснованному выбору языкового материала в различных коммуникативных контекстах, в том числе через сопоставление альтернативных точек зрения. Исследователи отмечают, что процесс обучения, смещающийся от простого запоминания языковых единиц к их анализу, способствует активизации логического мышления и формированию критического взгляда на изучаемый материал у обучающихся [14-16].

Во-вторых, развитие видов речевой деятельности, таких как чтение, слушание, говорение и письмо, осуществляется посредством специально разработанной системы задач проблемного и исследовательского характера. Ряд авторов выделяет задачи, направленные на анализ и интерпретацию текстов, подготовку аргументированных высказываний, а также кейс-задачи, участие в дискуссиях и дебатах, что позволяет рассматривать речевую деятельность в качестве средства формирования критического мышления [16–19].

В-третьих, в рамках обучения критическому мышлению через английский язык особое внимание уделяется социокультурному аспекту. Он охватывает ценности, социальные практики и проблемы, возникающие при взаимодействии представителей разных культур. Анализ научной литературы показывает, что знакомство с культурными и социальными особенностями англоязычных стран побуждает студентов сравнивать разные точки зрения, критически оценивать культурные различия и осмысливать их [15]. Тем самым учебный текст выступает не только источником информации, но и носителем имплицитной картины мира и образа человека, формирующей когнитивные навыки [20].

В рамках анализа технологического компонента обучения в научной литературе особое внимание уделяется формам организации учебной деятельности и методам обучения критическому мышлению. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что развитие критического мышления наиболее эффективно осуществляется в условиях социально-конструктивистской образовательной среды, предполагающей парную и групповую работу, диалог и совместную рефлексию, что обеспечивает активное вовлечение обучающихся [21–23]. В этих условиях наибольшую результативность демонстрируют методы, ориентированные на диалог и аналитическую работу с содержанием, включая дискуссию, беседу, работу с проблемными заданиями и текстами, поскольку они побуждают обучающихся проверять предположения, аргументировать позицию и осуществлять рефлексию над ходом рассуждения [14, 19, 24]. Существенное значение также придается кейс-заданиям и анализу текстов, предполагающим интерпретацию и оценку информации, а также рассмотрение альтернативных точек зрения [2, 15].

Эффективность указанных методов во многом определяется принципами организации учебного содержания, что обусловливает обращение к тематическому подходу в обучении английскому языку. Организация учебного процесса вокруг содержательно значимых тем позволяет создать целостный коммуникативный контекст и перейти от репродуктивного усвоения языковых единиц к осмысленной аналитической работе с материалом, способствуя развитию критического мышления обучающихся [25–28].

Реализация тематического подхода предполагает включение заданий, основанных на реальных профессиональных и коммуникативных ситуациях, что повышает учебную мотивацию, вовлеченность студентов и результативность развития критического мышления. Дополнение заданий рефлексивными практиками способствует осмыслению обучающимися собственных рассуждений и углублению понимания учебного материала [17, 29].

Как итог, обобщение научной литературы позволяет рассматривать обучение английскому языку как одну из наиболее благоприятных образовательных сред для развития критического мышления. Вместе с тем развитие критического мышления не может быть сведено к формированию изолированных навыков и требует системного включения в содержательный и технологический компоненты модели обучения. В этой связи актуальной остается задача разработки целостной модели обучения критическому мышлению студентов, основанной на принципе «мышления посредством языка».

Материалы и методы

Исследование носит теоретико-методический характер и направлено на разработку модели обучения критическому мышлению студентов средствами английского языка, а также на характеристику ее содержательного и технологического компонентов. Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в образовательной организации высшего образования, предметом – структура и содержание модели обучения критическому мышлению в иноязычном обучении.

Методологическую основу исследования составили положения компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов, а также идеи инфузионного и смешанного подходов к развитию критического мышления, представленные в отечественной и зарубежной научной литературе.

В ходе исследования применялся комплекс теоретических методов, включающий анализ и обобщение педагогической и методической литературы по проблеме критического мышления, контент-анализ отечественных и англоязычных публикаций, логико-структурный анализ научных подходов к определению содержания и технологии обучения, а также метод моделирования, позволивший сконструировать целостную модель обучения критическому мышлению и описать взаимосвязь ее компонентов.

Выбор указанных методов обусловлен необходимостью выявления и систематизации существующих научных представлений о содержании, методах, средствах и формах обучения критическому мышлению средствами английского языка, а также задачей теоретического обоснования авторской модели без обращения к экспериментальной проверке.

Результаты исследования

Проведенный анализ отечественных и зарубежных научных источников, посвященных проблеме развития критического мышления в процессе обучения английскому языку, позволил систематизировать существующие подходы и выявить ключевые принципы, методы, средства и формы организации обучения, обладающие наибольшим потенциалом для развития. Обобщение и осмысление данных положений послужили теоретической основой для разработки модели обучения критическому мышлению при освоении дисциплины «Английский язык», включающей два взаимосвязанных блока: содержательный компонент и технологический компонент.

В результате содержательный компонент модели обучения критическому мышлению формирует систему материалов, интегрирующую языковой и культурный контент с аналитическими заданиями, что придает обучению характер осмысленного анализа и рефлексии.

Модель обучения критическому мышлению строится на сочетании компетентностного, личностно-ориентированного, проблемно-диалогического, коммуникативно-когнитивного и тематического подходов. Их интеграция обеспечивает развитие критического мышления наряду с языковыми навыками, активную позицию студента как субъекта познания, диалогическое взаимодействие и использование языка как инструмента мышления.

Указанные подходы определяют систему принципов обучения, включающую научность, активность, наглядность, систематичность, доступность, вариативность, мотивацию и позитивный учебный климат, коммуникативную и когнитивную направленность, сознательность, индивидуализацию, проблемность, тематичность и комплексность. В совокупности они задают содержание и технологии обучения, ориентированные на развитие аналитических и рефлексивных умений студентов.

Технологический блок модели включает совокупность средств, форм, методов и приемов обучения критическому мышлению и их организацию в процессе занятия. В качестве ключевых средств используются модульные карты (см. рис.) и карточка уточняющих вопросов (см. табл.). Тематические модульные карты представляют собой структурированные содержательные блоки, которые студенты заполняют языковым материалом (необходимые слова в той или иной грамматической форме, речевые клише), соотнесенным с коммуникативными функциями и видами речевой деятельности. Единая схема карты задает траекторию перехода от языковой практики к осмысленному применению средств в коммуникации и позволяет сравнивать варианты выражений, оценивать их уместность и аргументировать выбор.

Дополняющим средством является карточка уточняющих вопросов, представляющая собой справочник с образцами вопросов и пояснениями к их использованию. Она помогает структурировать анализ информации, выявлять смысловые пробелы и формулировать точные уточняющие вопросы, обеспечивая переход от интуитивного сомнения к осознанному аналитическому действию.

В обучении используются различные формы организации работы: индивидуальная, парная и групповая. Парная и групповая формы направлены на совместный анализ, обсуждение и выработку аргументированных выводов, тогда как индивидуальная работа способствует концентрации, точности формулировок и подготовке к последующему обсуждению. В совокупности эти формы обеспечивают активное участие студентов и являются ведущими при развитии критического мышления.

В качестве методов используются диалоги, упражнения, беседы, дискуссии, работы с текстом и кейсы, направленные на осмысление языкового материала, сопоставление позиций и развитие аргументации.

Особое внимание уделяется приемам, интегрирующим языковые и мыслительные компоненты в структурированных упражнениях. В рамках данной статьи мы опишем два ключевых приема: «Определи через вопрос» и «Тематический конструкт».

Прием «Определи через вопрос» реализуется с использованием карточки уточняющих вопросов (см. табл.) и представляет собой структурированное упражнение, основанное на диалоговом взаимодействии и проблемно-вопросном подходе. Учебная работа проходит в парах или в малых группах и организуется следующим образом: один студент загадывает объект, явление или понятие в рамках заданной темы, второй играет роль отгадывающего и выявляет загаданное, опираясь на систему самостоятельно сформулированных вопросов.

На первом этапе отгадывающий формулирует собственные открытые вопросы, исходя из исходной гипотезы и постепенно сужая поле поиска признаков объекта. После получения каждого ответа осуществляется его анализ, на основе которого формулируется следующий вопрос. Далее отгадывающий обращается к карточке уточняющих вопросов и целенаправленно использует вопросы, направленные на выявление типичных смысловых пробелов и искажений. Такое чередование собственных и опорных вопросов позволяет корректировать ход рассуждений и повышает осознанность познавательной деятельности. На следующем этапе отгадывающий фиксирует полученные гипотезы, при необходимости обращаясь к справочным источникам. Вопросы постепенно приобретают более высокую диагностическую ценность, что способствует переходу от предположений к обоснованному выводу.

На заключительном этапе формулируется итоговая гипотеза, после чего проводится рефлексия. Студенты анализируют наиболее продуктивные вопросы, оценивается вклад собственных и уточняющих вопросов в процесс отгадывания, а также фиксируются моменты, в которых потребовалась корректировка рассуждений. Таким образом, внимание студентов направлено не только на результат, но и на логику мыслительного процесса.

 

Таблица. Карточка уточняющих вопросов
Table. Clarifying Questions Sheet

Тип смыслового пробела / искажения /Type of Meaning Gap / Distortion	Образцы вопросов /Sample Questions
Неопределенный термин / подмена понятия / Undefined term / Concept substitution	В каком значении употребляется термин? / In what sense is the term used? Как вы определяете термин? / How do you define this term?
Неуказанный источник / Unspecified source	Откуда это известно? / How is this known? Где опубликовано и когда? / Where and when was it published?
Неполные данные / Incomplete data	Чего не хватает для понимания? / What is missing for full understanding? Какие варианты не рассмотрены? / Which alternatives aren’t considered?
Нерелевантная информация / Irrelevant information	Как это относится к вопросу? / How does this relate to the issue? Что меняется, если это убрать? / What changes if this is removed?
Логическая ошибка / Logical fallacy	Какими фактами это подкрепляется? / What evidence supports this? Почему следует такой вывод? / Why does this lead to this conclusion?
Расплывчатый критерий / Vague criterion	В каких единицах он измеряется? / In what units is it measured? Где проходит граница «эффективно»? / Where is the boundary ‘effective’?
Манипулятивная  формулировка / Manipulative wording	Какой факт стоит за этой оценкой? / What fact underlies the evaluation? Можно ли сказать нейтрально? / Can this be expressed in neutral terms?
Спорная причинность / Questionable causality	Какие альтернативные объяснения рассматривались? / What alternative explanations were considered?Как контролируются другие факторы? / How were other factors controlled?
Скрытое допущение / необоснованный аргумент /  Hidden assumption / Unsupported argument	На каком предположении держится этот вывод? / What assumption does this conclusion rest on? Что не рассматривается для вывода и почему? / What is not considered in reaching this conclusion and why?
Некорректные числа и статистика / Incorrect numbers and statistics	За какой период? / Over what period? Каков охват/выборка? / What is the sample size/coverage?
Развертывание доводов / Argument expansion	Назовите доводы «за» и «против». Какой сильнее и почему? / Name arguments ‘for’ and ‘against’. Which is stronger and why?
Необоснованный вывод / Unjustified conclusion	Какой вывод допустим? / What conclusion is justified? При каких условиях он изменится? / Under what conditions would it change?

 

Пример реализации приема «Определи через вопрос» (тема: "Environmental Issues"):

1. Student A: "Does this problem mainly affect urban or rural areas?" – выявление контекста, сужение поля поиска (интерпретация);
2. Student B: "Mostly urban areas." – уточнение факта, формирование опоры для дальнейшего анализа (оценка данных);
3. Student A: "Is it caused mainly by human activity?" – проверка причинно-следственной гипотезы (анализ);
4. Student B: "Yes, especially transport and industry." – подтверждение причины с опорой на источник информации (объяснение);
5. Student A: "So, is it air pollution?" – формулирование и проверка итоговой гипотезы (умозаключение);
6. Student B: "Yes, it is." – подтверждение вывода (саморегуляция).

Прием «Тематический конструкт» реализуется с использованием средства модульной карты (см. рис.) и представляет собой структурированное упражнение, основанное на тематическом принципе организации учебного материала. В рамках обобщающей темы "Describing Style and Appearance" выделяются содержательные модули (описание внешнего вида, типы одежды, материалы, аксессуары, ситуации использования), которые обучающиеся последовательно наполняют языковым материалом. Работа организуется в парах и малых группах и предполагает постоянное взаимодействие, обсуждение и взаимопроверку, что создает условия для анализа и выработки аргументированных решений, необходимых для развития критического мышления.

В качестве визуальной опоры используются изображения, отобранные преподавателем в соответствии с целями и темой занятия.

На первом этапе студенты сосредотачиваются на накоплении и систематизации лексико-грамматического материала. Обучающиеся соотносят визуальные образы с тематическими категориями, подбирают релевантную лексику и закрепляют грамматические структуры, необходимые для описания внешнего вида. На следующем этапе осуществляется переход к устной или письменной практике, где языковой материал используется для анализа, сравнения и интерпретации.

Рассмотрим пример реализации приема «Тематический конструкт» при изучении темы "Describing Style and Appearance".

В качестве визуальной опоры используются изображения персонажей или фотографии людей, отобранные преподавателем в соответствии с целями и темой занятия (см. рис.). Карта включает блоки: Clothes/Outfit, Material, Pattern, Accessories, Footwear, а также языковые модели для описания внешнего вида (He/She is wearing…).

Процесс обучения начинается с того, что студенты самостоятельно наполняют каждый модуль языковым материалом, активно обсуждая, насколько точный и уместный был выбор. Далее обучающиеся приступают к построению собственных описаний, предложений и мини-диалогов, опираясь на предоставленные речевые шаблоны и критически оценивая грамматическую и смысловую правильность своих высказываний. Завершающий этап посвящен исследованию разнообразия стилистических норм, оценочных окрасок в различных контекстах и определению выбранного стиля одежды или образа для конкретных ситуаций.

 

Рис. Модульная карта к занятию по теме «Описание стиля и внешнего вида»
Fig. Modular map for a lesson on the topic "Describing Style and Appearance"

 

В результате применения приемов «Определи через вопрос» и «Тематический конструкт» развиваются аналитические навыки, происходит интеграция языка и мышления, обогащается словарный запас и закрепляется грамматика, что способствует повышению уровня языковых компетенций и развитию критического мышления.

Обсуждение и заключение

Результаты исследования подтверждают актуальные теоретические и методические положения о необходимости системного подхода к развитию критического мышления в иноязычном образовании и дополняют их за счет обоснования содержательного и технологического компонентов модели обучения. Проведенный анализ показал, что формирование критического мышления требует целостного проектирования учебного процесса, основанного на взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации обучения, а не применения отдельных методических приемов. В рамках разработанной модели предложены и апробированы методические приемы, направленные на интеграцию аналитической и речевой деятельности обучающихся и обеспечивающие практическую реализацию развития критического мышления в процессе обучения английскому языку. Разработанная модель соответствует требованиям ФГОС ВО по направлению 45.03.02 «Лингвистика» и может быть использована в практике вузовского преподавания английского языка, а также служить основой для дальнейших научных разработок.

About the authors

Anastasia E. Evdokimova

Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University)

Author for correspondence.
Email: evdokusha97@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-5106-6040

Additional Education Teacher

Russian Federation, 117198, Moscow, Miklukho-Maklaya St., 6

References

Supplementary files