Pedagogical training of tutors for the organization of practical training of students of secondary professional education in the workplace

Full Text

Введение

Современные требования рынка труда к выпускникам системы среднего профессионального образования (СПО) предполагают не только теоретическую подготовку, но и формирование практических навыков, непосредственно востребованных в профессиональной деятельности [1]. Одним из ключевых элементов этого процесса является производственная практика обучающихся колледжей, в ходе которой обучающиеся закрепляют и развивают свои умения под руководством наставников на производстве [2]. Интерес к проблемам наставничества на рабочем месте неуклонно растет в современной науке, что подтверждается появлением специальных тематических выпусков в ведущих психолого-управленческих журналах [3].

Педагогическая подготовка наставников на производстве, которые курируют обучающихся колледжей во время производственной практики, требует особого подхода, поскольку совмещает в себе задачи профессионального обучения и воспитания будущих специалистов [4,  5]. В отличие от наставничества для новых сотрудников работа с практикантами подразумевает не только передачу практических навыков, но и формирование у них профессионального мышления, понимания технологических процессов и корпоративной культуры [6].

Однако результативность прохождения производственной практики обучающимися колледжей во многом зависит от уровня педагогической подготовки самих наставников, которые, являясь высококвалифицированными специалистами, не всегда обладают необходимыми методическими и психолого-педагогическими знаниями [7,  8]. Важно учитывать, что обучающиеся колледжей – это еще неопытные молодые люди, часто впервые сталкивающиеся с реальным производством [4]. У них может быть завышенный уровень ожиданий или, наоборот, неуверенность в своих силах. Поэтому наставник должен обладать не только профессиональными, но и педагогическими и психологическими навыками: уметь доступно объяснять материал [6], мотивировать [9], корректировать ошибки без излишней критики, помогать адаптироваться в коллективе [7,  10]. При этом результативность производственной практики определяется успешным выполнением обучающимся программы практики, что находит отражение в положительном отзыве наставника, отчете практиканта как рефлексии полученного опыта и приобретенных умений.

Обзор литературы

Обзор современных исследований подтверждает, что результативное наставничество при прохождении производственной практики обучающимися колледжей предполагает:

1. Знание нормативной базы – обязательной составляющей компетенций наставника. Он должен быть хорошо знаком с требованиями охраны труда и техники безопасности на предприятии, особенно при работе с несовершеннолетними практикантами. Наставнику необходимо знать трудовое законодательство в части, касающейся прохождения практики, уметь правильно оформлять отчетную документацию: вести дневники практики, составлять характеристики и выводить итоговые оценки работы обучающихся.
2. Методическую подготовку, которая является основой работы наставника. Она предполагает глубокое понимание программы практики, утвержденной образовательным учреждением. Наставник должен четко знать, какие профессиональные компетенции обязан освоить обучающийся в ходе практики, и уметь разработать индивидуальный план работы для каждого практиканта. Этот план включает постановку конкретных производственных задач, соответствующих уровню подготовки обучающегося, организацию поэтапного оценивания контроля их выполнения и объективную оценку достигнутых результатов.
3. Педагогические умения, которые занимают особое место в работе наставника. Они проявляются в способности адаптировать сложную производственную информацию для восприятия начинающими специалистами. Наставник должен владеть различными методами обучения: уметь проводить вводные и текущие инструктажи, наглядно демонстрировать рабочие операции, организовывать разбор практических кейсов. Особое значение имеет умение получать и анализировать обратную связь от практикантов – отмечать успехи, тактично указывать на ошибки и предлагать пути их исправления.
4. Умение находить индивидуальный подход к каждому практиканту, помогать преодолевать неуверенность и страх перед новыми производственными задачами. В конфликтных ситуациях (между обучающимися или с персоналом предприятия) наставник выступает в роли медиатора, способного сгладить противоречия и найти компромиссное решение.

Отметим, что проблема педагогической подготовки наставников достаточно глубоко освещена в работах А.Р. Масалимовой, А.М. Новикова, В.И. Блинова, К.В. Колесниченко, С.П. Романова, И.И. Ирисметовой [11–16].

Таким образом, актуальной задачей становится разработка содержания программы педагогической подготовки наставников, позволяющей им не только передавать профессиональный опыт, но и организовывать практико-ориентированное обучение на производстве, отвечающее современным вызовам.

Материалы и методы

В основе представленного исследования лежат аналитические и описательные методы, а также метод сбора данных – анкетирование, которое охватило три ключевые группы участников образовательного процесса (наставников на производстве, преподавателей колледжей и обучающихся колледжей, проходивших производственную практику). Анкетирование проводилось с использованием структурированных опросников, сочетающих закрытые вопросы (включая шкалы оценок и вопросы с множественным выбором) и открытые вопросы, позволяющие респондентам формулировать предложения по совершенствованию системы наставничества. Полученные в ходе исследования данные легли в основу рекомендаций для педагогической подготовки наставников на производстве.

В системе среднего профессионального образования (СПО) наставник представляет собой ключевое связующее звено, обеспечивающее интеграцию теоретической подготовки обучающихся с практическими требованиями производства. Педагогическая подготовка таких наставников – это обучение, направленное на формирование компетенций, необходимых для результативной организации производственной практикой обучающихся системы СПО, управления и руководства.

Особое внимание уделяется формированию у обучающихся мотивации к работе на производстве. Для практикантов это означает создание условий, при которых у них появляется желание учиться на производстве, интерес к новым практическим знаниям и стремление достигать результатов. Современный подход делает упор не на принуждение и внешние стимулы (оценки, награды), а на развитие внутренней мотивации – когда практикант учится потому, что ему это интересно и полезно [17].

По результатам исследования сформулировано определение педагогической подготовки наставников: педагогическая подготовка наставников в СПО – процесс формирования у них комплекса профессиональных, методических и психолого-педагогических компетенций для результативного руководства производственной практикой.

Результаты исследования 

Теоретико-методологические основы исследования базируются на целостном подходе, объединяющем теоретические основы и практические аспекты подготовки наставников. Целостность исследования обеспечивается взаимосвязью теоретических положений наставничества с практическими потребностями системы СПО, интеграцией междисциплинарных знаний из педагогики, психологии и менеджмента, а также учетом специфики восприятия обучающихся и требований работодателей.

Также теоретической основой исследования выступает анализ нормативно-правовой базы, регулирующей институт наставничества в Российской Федерации. Ключевыми документами в этой сфере являются Трудовой кодекс РФ (в частности, статьи 196, 197 и новая статья 351.8, введенная Федеральным законом от 09.11.2024 № 381-ФЗ), Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ, а также разрабатываемый профессиональный стандарт «Наставник на производстве». Эти нормативные акты закрепляют правовой статус наставничества, определяют обязанности и условия оплаты труда наставников, а также устанавливают требования к их квалификации. Теоретическая основа исследования опиралась не только на нормативно-правовые документы, но и на ключевые педагогические концепции и практические наработки в области наставничества. Было использовано авторское определение педагогической подготовки наставников.

Для исследования мнения участников процесса наставничества в период прохождения производственной практики (наставников с производства и обучающихся колледжей) были разработаны анкеты и проведен опрос.

Анкетирование наставников на производствах АО «Объединенная судостроительная корпорация» проводилось среди двух групп: 15 наставников, прошедших обучение в «Школе наставничества» в 2025 году, и 30 наставников, не имеющих специальной педагогической подготовки. Результаты выявили значимые различия в их восприятии педагогической подготовки, а также общие тенденции.

Большинство наставников, которые прошли обучение в «Школе наставничества» (67 %), определяют педагогическую подготовку как обучение методикам преподавания и передачи знаний, тогда как среди необученных этих вариант выбрали 60 %. При этом 23 % не прошедших такое обучение наставников акцентируют внимание на развитии коммуникативных навыков, что может указывать на недостаточное знакомство с методическими аспектами преподавания.

Подавляющее большинство наставников (93 %), прошедших обучение, считают педагогическую подготовку необходимой, в то время как среди наставников, не прошедших обучение, только половина (50 %) разделяет эту точку зрения. 40 % наставников, не прошедших обучение, полагаются исключительно на профессиональный опыт, что может объяснять их трудности в работе с практикантами.

Обе группы выделяют умение объяснять материал просто и доступно как наиболее важный навык (100 % у прошедших обучение и 83 % у не прошедших обучение). Однако наставники после обучения чаще отмечают важность мотивации практикантов (87 %) и необходимость знания наставниками психолого-педагогических основ обучения (67 %), тогда как среди наставников, не прошедших обучение, эти показатели ниже (60 % и 33 % соответственно), что свидетельствует о том, что обучение помогает осознать важность психолого-педагогических аспектов наставничества.

80 % наставников, прошедших обучение в «Школе наставничества», считают изучение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) СПО важным, тогда как среди наставников, не прошедших такого обучения, только 47 % поддерживают эту идею. Треть респондентов, не прошедших обучение в «Школе наставничества» (33 %), назвали этот компонент лишним, что может быть связано с отсутствием опыта работы в рамках образовательных стандартов.

47 % наставников, которые не прошли обучение, сталкивались с трудностями из-за недостатка педагогических знаний, в то время как среди обученных таких респондентов лишь 33 %. При этом 60 % всех опрашиваемых наставников отметили, что организовывать производственную практику обучающихся им помогал собственный опыт, полученный при их обучении и прохождении производственной практики, что подчеркивает роль практики в их подготовке.

Наиболее популярный инструмент в обеих группах – наблюдение за выполнением задач (93 % у наставников после обучения, 83 % у наставников, которые не прошли обучение). Однако наставники после обучения активнее используют тесты и практические задания при оценке результативности практики (73 % против 50 %).

Учет мнений преподавателей колледжа об организации производственной практики наставниками на производстве играет важную роль при разработке содержания программы подготовки специалистов. Отметим, что преподаватели выступают важным связующим звеном между теоретическим обучением в рамках колледжа и практической деятельностью на предприятиях, поскольку владение ими требованиями образовательных стандартов, работа с обучающимися в процессе освоения учебных программ помогают определить задачи производственной практики обучающихся на производстве.

Опыт показывает, что вовлечение преподавателей в процесс наставничества позволяет решать несколько важных задач. Во-первых, они помогают согласовать учебные цели с реальными производственными задачами, обеспечивая преемственность между аудиторными занятиями и работой на предприятии. Во-вторых, преподаватели могут разрабатывать методические материалы [19] и критерии оценки, что значительно повышает объективность аттестации практикантов. В-третьих, их обратная связь позволяет выявлять и оперативно устранять недостатки в организации практики.

Федеральный проект «Профессионалитет» также способствует сближению образовательных учреждений и производства – преподаватели колледжей, хорошо знающие требования образовательных стандартов, участвуют в разработке программ подготовки наставников, что обеспечивает соответствие практики учебным целям. В результате создается комплексная система, где предприятия получают мотивированных и хорошо подготовленных специалистов, а обучающиеся колледжей – актуальные профессиональные компетенции и плавную адаптацию к реальному производству. Таким образом, «Профессионалитет» создает принципиально новую модель взаимодействия образовательных учреждений и производства [20], где подготовка качественных кадров становится общей задачей и приоритетом для всех участников процесса. В мировой практике отметим один из наиболее известных примеров результативного сочетания теоретического обучения и производственной практики – немецкую дуальную систему, которая часто рассматривается как эталонная модель профессиональной подготовки [21].

Опрос 30 преподавателей колледжей, работающих с техническими специальностями, обучающиеся по которым проходят производственную практику на производствах АО «Объединенная судостроительная корпорация», выявил ключевые тенденции в восприятии системы наставничества и взаимодействия с производственными наставниками. Результаты демонстрируют как существующие проблемы, так и направления для совершенствования системы подготовки наставников.

Общая оценка системы наставничества показывает, что большинство преподавателей (60 %) оценивают текущий уровень взаимодействия с наставниками как удовлетворительный, но отмечают наличие существенных пробелов. Лишь 17 % респондентов считают систему отличной, тогда как 20 % прямо указывают на ее неудовлетворительное состояние. Особенно тревожным является тот факт, что 77 % опрошенных сталкивались с ситуациями, когда недостаток педагогической подготовки наставников негативно сказывается на прохождении обучающимися производственной практики. При этом 27 % преподавателей отмечают, что такие проблемы возникают часто, а 50 % – иногда. Ключевые аспекты подготовки наставников были оценены преподавателями по степени важности. Наибольший приоритет был отдан методической подготовке (средний балл 4,7 из 5), включающей умение составлять программу практики, ставить задачи и объяснять материал. Чуть менее критичным, но также крайне важным преподаватели считают такой аспект, как знание нормативной базы (4,3 балла), особенно понимание ФГОС и требований к отчетности. Психолого-педагогическая подготовка (работа с мотивацией, конфликтами) получила оценку 4,1 балла, а практические аспекты (охрана труда, работа с оборудованием) – 3,9 балла.

Наставники, которые прошли обучение, чаще выбирают очные курсы и тренинги (53 %), подчеркивая ценность живого взаимодействия. Среди тех, кто не прошел обучение, предпочтения распределены более равномерно: 33 % – за очное обучение, 30 % – за стажировки, 27 % – за онлайн-формат. Это может отражать недостаточную информированность о результативных методах подготовки.

Организация обучения наставников, по мнению преподавателей, должна строиться на сочетании различных форматов. Наиболее продуктивными были названы совместные семинары с участием представителей колледжей и предприятий (73 % голосов), регулярные встречи для согласования рабочих программ (60 %) и электронные курсы по программам обучения наставников с обратной связью (40 %). Что касается периодичности обучения, 40 % респондентов выступают за ежегодное проведение курсов, 33 % – за проведение курсов перед каждым новым набором обучающихся, а 20 % считают достаточным обучение только при изменении образовательных стандартов.

Опрос 100 обучающихся колледжей судостроительного профиля, проходивших производственную практику на предприятиях АО «Объединенная судостроительная корпорация» в Санкт-Петербурге, позволил получить информацию о качестве работы наставников и выявить направления для совершенствования системы подготовки наставничества.

Удовлетворенность работой наставников находится на достаточно высоком уровне – 77 % респондентов оценили ее на «отлично» (35 %) или «хорошо» (42 %). Однако каждый пятый обучающийся (18 %) отметил, что ему пришлось осваивать многие вопросы самостоятельно, а 5 % оценили помощь наставников как неудовлетворительную. Особенно тревожным является тот факт, что только 40 % обучающихся получали регулярные консультации и проверку своей работы, тогда как 45 % отметили, что наставники были слишком заняты своей работой по основной должности, а 15 % практикантов не получали практической помощи со стороны наставников.

При оценке конкретных аспектов работы наставников с обучающимися (объяснение и демонстрация выполнения заданий [22], организация обратной связи с целью устранения затруднений, возникающих в практической деятельности, мотивация к будущей профессии, соблюдение правил и техники безопасности практикантами) по пятибалльной шкале наивысшие оценки получили:

• соблюдение правил безопасности (4,6 балла);
• понятность объяснений задач (4,2 балла).

Эти результаты свидетельствуют о том, что наставники хорошо справляются с технической стороной работы и базовыми обязанностями по инструктажу. Однако организация обратной связи получила более низкую оценку (3,8 балла), а мотивационная составляющая работы наставников – самую низкую (3,5 балла). Это указывает на недостаток внимания к психолого-педагогическим аспектам наставничества.

Анализ опроса обучающихся о руководстве производственной практикой выявил следующие основные проблемы:

• недостаточно подробные объяснения поставленных задач (отметили 55 % обучающихся);
• отсутствие заданий по выполнению реальных производственных задач (48 %);
• недостаток поддержки и доброжелательного отношения (40 %);
• недостаточный контроль за работой (38 %).

Обсуждение и заключение

Полученные результаты указывают на необходимость сочетания в педагогической подготовке наставников методической, нормативной и психолого-педагогической ее составляющих. Особое внимание следует уделить созданию механизмов постоянного взаимодействия между образовательными учреждениями и производственными площадками, а также разработке единых стандартов организации практики для всей системы СПО, внедрение которых обеспечит результативность наставничества и качество профессиональной подготовки обучающихся.

Важным является участие преподавателей в разработке содержания программ педагогической подготовки наставников и в процессе их обучения. Проводя тренинги и консультации, они помогают производственным специалистам освоить результативные педагогические приемы, направленные на мотивацию обучающихся, на овладение технологией обратной связи. Как показывают исследования, такое взаимодействие приводит к повышению качества практической подготовки на 25–30 %, сокращению количества конфликтных ситуаций и росту уровня трудоустройства выпускников.

Таким образом, интеграция преподавателей в систему производственного наставничества создает полноценный образовательный цикл, где теоретическое обучение органично дополняется целенаправленной практикой, а подготовка специалистов ведется с учетом как образовательных стандартов, так и реальных требований работодателей. Такой системный подход обеспечивает высокое качество профессиональной подготовки и востребованность выпускников на рынке труда.

С учетом полученных результатов нами были разработаны рекомендации по проведению педагогической подготовки наставников на производстве, которые включают несколько блоков: теоретическую часть, охватывающую основы педагогики, методики производственного обучения, нормативные требования к организации практики; практическую часть, предполагающую отработку навыков проведения инструктажа, демонстрации рабочих операций, разбора типичных ситуаций, возникающих при работе с практикантами.

Особое внимание стоит уделить тренингам, которые помогут наставникам лучше понимать мотивацию обучающихся, выстраивать доверительные отношения, продуктивно разрешать конфликты. Завершающим этапом может стать аттестация наставников, включающая проверку знаний и практическое задание, например проведение учебного инструктажа.

Обучение может проходить в разных форматах: очные тренинги и семинары, дистанционные курсы, стажировки. Наиболее продуктивное обучение возможно благодаря привлечению преподавателей колледжа, готовых проводить специализированные тренинги и семинары, посвященные современным методикам профессионального обучения. Особое внимание в педагогической подготовке наставников необходимо уделять технологиям постановки учебно-производственных задач, методам демонстрации профессиональных операций, приемам объяснения сложного материала, а также способам организации самостоятельной работы обучающихся. Важной задачей для преподавателей является разработка для наставников учебно-методических материалов, которые включают рекомендации по составлению индивидуальных планов практики, образцов заданий, критерии оценок и другие дидактические инструменты.

Педагогическая подготовка наставников на производстве – важный фактор повышения качества производственной практики обучающихся системы СПО. Такой подход к обучению наставников, включающий педагогическую подготовку, позволит не только улучшить профессиональную адаптацию обучающихся, но и повысить престиж рабочих специальностей; увеличить вероятность их трудоустройства на предприятии. Кроме того, результативно организованная практика укрепляет связь между колледжем и производством, создает базу для долгосрочного партнерства, что способствует качественной подготовке специалистов для судостроительной отрасли.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку стандартов наставничества и оценку их эффективности в различных отраслях промышленности.

About the authors

Angelina N. Menshikova

Herzen Russian State Pedagogical University; Petrovsky College

Author for correspondence.
Email: Apasch@mail.ru
ORCID iD: 0009-0001-6827-8549
SPIN-code: 4681-1842

Postgraduate Student, Head of the Maritime Competencies Center

Russian Federation, 191186, Saint Petersburg, Moika Embankment, 48; 198095; St. Petersburg, Baltiyskaya Str., 35, letter A,

References

Supplementary files