Personal and social deficients of moral education and psychological health in the professional training of university students

Full Text

Введение

Динамические социокультурные, геополитические и экономические преобразования современного российского общества обуславливают трансформацию характера профессиональной подготовки, определяя новые требования к личности будущего специалиста, его нравственным качествам и психологическому здоровью. Целевой ориентир современного профессионального образования в техническом вузе соотносится с освоением студентами инженерных специальностей (направлений) нормативов нравственного выбора, формированием осознанного отношения к традиционным российским духовно-нравственным ценностям, приобретением навыков поддержания и сохранения собственного психологического благополучия. Однако в реальной практике процесс формирования у будущих инженеров указанных качеств нередко осложняется наличием личностных и социальных дефицитов, проявляющихся в недостаточной сформированности нравственных ориентиров, деформации мотивационной сферы, низком уровне стрессоустойчивости к учебным и профессиональным трудностям. Указанные дефициты выступают существенным ограничителем развития духовно-нравственных основ личности, ее экзистенциального благополучия и профессиональной социализации, что негативно отражается на готовности будущих инженеров к созидательному труду, трансферу передовых научно-технических решений в промышленность и вкладу в укрепление национальной безопасности.

Цель исследования – выявить личностные и социальные дефициты, проявляющиеся в сфере нравственного воспитания и психологического здоровья студентов вуза, на основе анализа эмпирических результатов.

Обзор литературы

В современных условиях неопределенности воспитанию, в том числе нравственному, принадлежит опережающая функция ввиду того, что оно определяет развитие всех сущностных сил, способностей и жизненных ориентиров как «движение вечных ценностей через рефлексию бытия» (Ж.П. Сартр), оказывает воздействие на гуманистические духовно-нравственные основания, способствующие сохранению психологического равновесия и духовному здоровью личности.

Необходимость воспитания обучающегося как нравственной личности находит отражение в государственных стратегических документах (Федеральные законы «Об образовании в Российской Федерации», «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»; Указы Президента РФ «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года», «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»; Распоряжение Правительства РФ «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» и др.), определяющих целевые установки на полноценную реализацию личностного потенциала субъекта как в процессе профессиональной подготовки, так и в течение всего жизненного цикла профессии. Главная задача – воспитание достойного, высоконравственного гражданина России, способного сохранять, защищать, приумножать традиционные российские духовно-исторические ценности, чтить культурно-историческую память России. В этом играют важную роль идеи российской педагогики: нравственное воспитание в традициях гражданственности, коллективизма и служения высшим целям (А.С. Макаренко [1], В.А. Сухомлинский [2], К.Д. Ушинский [3]); приоритет нравственного начала личности (С.К. Бондырева [4]); формирование высших нравственных качеств (В.Д. Шадриков [5]); соблюдение норм человеческой морали (Л.В. Байбородова [6]); нравственный выбор в разных жизненных обстоятельствах (В.В. Знаков [7]) и др. Наша позиция также согласуется с мнением Д.И. Фельдштейна о необходимости использования традиционно-культурных механизмов в формировании нравственности, духовного здоровья, жизненных смыслов у детей и молодежи в условиях обеднения духовно-нравственных основ современного общества [8].

Анализ ранее проведенных исследований в области нравственного воспитания студенческой молодежи свидетельствует об особом внимании ученых к проблеме интеграции традиционно-культурных и духовно-нравственных оснований воспитания. В исследованиях подчеркивается их значимость в нивелировании рисков ценностного релятивизма, духовной опустошенности и социокультурной фрагментации, характерных для российского общества (Е.В. Бондаревская [9], А.Я. Данилюк [10], Н.Е. Щуркова [11]).

Ряд современных исследований указывает на необходимость создания воспитывающей образовательной среды в вузе (Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова [12]), ориентированной не только на профессиональную подготовку, но и на формирование нравственной культуры (Е.С. Брыксина, Н.А. Иванищева [13]), гражданской позиции (К.С. Селянин, Т.Ю. Цибизова, М.Г. Сергеева [14]) и психологической устойчивости студентов (Т.С. Мороз, Д.Н. Ускова и др. [15]).

В зарубежных публикациях сложно обнаружить специфические исследования, раскрывающие роль нравственного воспитания в формировании личности инженера как носителя национальных культурных и духовных ценностей. Приоритет отдается прагматическим аспектам подготовки специалиста (развитию профессиональной компетентности, критического мышления, лидерских качеств, социальной ответственности, профессиональной идентичности) (Е. Armitage-Chan [16]). Авторским коллективом O.I. Alorani, S.Ya. Rababah, I.A.M. Al-Maraziq и др. [17] по результатам масштабных диагностических исследований 784 молодых людей Иордании в возрасте от 18 до 35 лет был сделан вывод, что зависимость от чрезмерного использования социальных сетей приводит к негативным психосоциальным последствиям (ухудшению отношений в реальном мире, информационной перегрузке, чувству одиночества, инфантильности, снижению самоконтроля) и когнитивным «искажениям» (деградации памяти, иллюзии знаний, эффекту ложного консенсуса). Ученые настаивают на проведении информационных кампаний, освещающих опасность неограниченного использования интернета и его скрытое воздействие на психическое здоровье студенческой молодежи. Дополняя данные выводы, A.А. Bronstein, S. Lampeb, J. Halberstadt в контексте развития парадигмы инженерного образования подчеркивают значимость воспитания будущих инженеров как агентов технологической и социально-экономической трансформации. По их мнению, профессиональная подготовка инженерных кадров XXI века должна быть ориентирована на осознание ценностно-нравственной ответственности за последствия инженерных решений [18]. Актуальность проблемы находит подтверждение в ряде психологических исследований, где доказывается согласованность личностных ценностей с поведением и социальными нормами, что способствует психологическому здоровью, тогда как ценностные конфликты ведут к внутреннему напряжению, стрессу, снижению саморегуляции. Дефицит нравственного воспитания напрямую связан с несформированностью (искажением) системы личностных ценностей [19].

В этих условиях представляется крайне важным выявить личностные и социальные дефициты нравственного воспитания и психологического здоровья студентов в процессе обучения в вузе.

Материалы и методы

Материалами исследования послужили нормативно-правовые документы, педагогические и психологические труды, результаты научных и экспериментальных исследований проблем нравственного воспитания и психологического здоровья студенческой молодежи.

Исследование носит эмпирический характер. Сбор данных осуществлялся в 2022–2023 и 2024–2025 гг. в образовательных организациях высшего образования: ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» (N1 = 157 чел.) и ФГАОУ ВО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (N2 = 38 чел.). Обследованием были охвачены студенты 1–5-х курсов программ подготовки бакалавриата, магистратуры и специалитета. Средний возраст участников составил 21,5 лет. От всех респондентов получено информированное согласие на участие в исследовании и обработку ответов.

Для сбора эмпирических данных использовалась диагностическая методика «Духовная личность» (Г.В. Ожиганова) [20]. Обработка данных проводилась с применением критериев φ Фишера и t-Стьюдента, а также методов описательной статистики.

Результаты исследования

Результаты исследования иллюстрируют психолого-педагогические особенности влияния, которое оказывает образовательный процесс вуза на формирование различных компонентов духовной личности обучающихся. Из пяти шкал методики Г.В. Ожигановой был зафиксирован рост четырех показателей, означающий позитивное влияние образовательного процесса на соответствующие компоненты духовной личности («Нравственность», «Самоконтроль», «Ответственность», «Духовность отношений») (табл. 1, рис. 1).

 

Таблица 1. Результаты диагностики обучающихся в вузе по методике Г.В. Ожигановой

Table 1. Results of diagnostics of students at the university using the method of G.V. Ozhiganova

	1. Нравственность / Moral	2. Самоконтроль / Self-control	3. Ответственность / Responsibility	4. Духовность отношений / Spirituality of relationships	5. Правдивость, удовлетворённость / Truthfulness, contentment
Констатирующий этап / The ascertaining stage	24,2	16,9	15,7	25,5	18
Формирующий этап / Formative stage	25,5	17,5	16,1	26,2	17,5
t Стьюдента / t Student’s	6,3	3,7	1,6	5,7

 

Рис. 1. Результаты педагогического эксперимента с применением диагностической методики «Духовная личность» Г.В. Ожигановой

Fig. 1. Results of a pedagogical experiment using the diagnostic method “Spiritual Personality” by G.V. Ozhiganova

 

При этом было зафиксировано падение значений одного показателя по шкале «Правдивость – удовлетворенность», выявляющее негативное влияние образовательного процесса (там же, данные выделены в табл. 1 и на рис. 1). Данный показатель оказался единственным, распределение по которому значимо отличалось от нормального. Поэтому статистическая значимость сдвига значений, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента по этому показателю, была подтверждена непараметрическим критерием φ Фишера (φ*эмп = 7.185 при p < 0,01).

В диагностической методике «Духовная личность», разработанной Г.В. Ожигановой для измерения и оценки духовно-этических характеристик личности, две шкалы (№ 2 «Самоконтроль» и № 5 «Правдивость – удовлетворенность») были рассмотрены нами в качестве измерительного инструментария двух компонентов психологического здоровья студенческой молодежи соответственно:

1) индивидного компонента, обусловленного психофизиологическими механизмами саморегуляции;

2) личностного компонента, обусловленного социально опосредованными характеристиками экзистенциального благополучия.

Зафиксированные результаты, демонстрирующие различное по знаку влияние образовательного процесса на эти компоненты, позволили сформулировать следующие гипотезы:

1) о наличии неизвестной переменной, опосредующей негативное влияние образовательного процесса на экзистенциальное благополучие респондентов (показатель «Правдивость – удовлетворенность»);

2) об отрицательном либо нелинейном характере взаимосвязи самоконтроля и экзистенциального благополучия как индивидного и личностного компонентов психологического здоровья (показатели «Самоконтроль» и «Правдивость – удовлетворенность»).

Для проверки сформулированных гипотез был проведен дальнейший, более детализированный, анализ полученных эмпирических данных с применением различных факторных схем. Для этого общая выборка была поделена на три группы: с низким (< 14 эмп. баллов), средним (15–19 эмп. баллов) и высоким (> 20 эмп. баллов) уровнями значений по показателю самоконтроля. В факторном анализе данные респондентов со средними значениями уровня самоконтроля не учитывались. Оставшуюся выборку составили N3=98 респондентов.

Для проверки первой гипотезы были сопоставлены факторы: 1) исходного уровня и изменений экзистенциального благополучия обучающихся (шкала «Правдивость – удовлетворенность»); 2) влияния образовательного процесса вуза на динамику психологического здоровья студенческой молодежи. В роли неизвестной переменной, опосредующей влияние образовательного процесса на экзистенциальное благополучие, выступал исходный уровень этого качества.

По исходному уровню экзистенциального благополучия из выборки № 3 были сформированы три группы респондентов – с низким, средним и высоким уровнями: соответственно n1 (23 % респондентов), n2 (45 % респондентов) и n3 (32 % респондентов). В этих группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента были замерены средние показатели экзистенциального благополучия по шкале «Правдивость – удовлетворенность». Полученные данные были сопоставлены по схеме двухфакторного анализа (табл. 2, рис. 2).

 

Таблица 2. Динамика экзистенциального благополучия в трех группах респондентов на констатирующем и формирующем этапах педагогического эксперимента

Table 2. Dynamics of existential well-being in three groups of respondents at the ascertaining and formative stages of the pedagogical experiment

Двухфакторный анализ, эмпирический балл (среднее значение) по шкале «Правдивость-удовлетворённость» / Two-factor analysis, empirical score (mean) on the «Truthfulness-Satisfaction» scale
Группы / Groups	Экзистенциальное благополучие, низ. уровень, n1 / Existential well-being, low level, n1	Экзистенциальное благополучие, ср. уровень, n2 / Existential well-being, avg. level, n2	Экзистенциальное благополучие, выс. уровень, n3 / Existential well-being, high level, n3
Констатирующий этап / The ascertaining stage	11,5	16,5	22
Формирующий этап / Formative stage	12,5	16,5	20
Этап	Группы
	Экзистенциальное благополучие, низ. уровень, n1	Экзистенциальное благополучие, ср. уровень, n2	Экзистенциальное благополучие, выс. уровень, n3
Констатирующий	11,5	16,5	22
Формирующий	12,5	16,5	20

 

Рис. 2. Динамика экзистенциального благополучия студенческой молодежи в образовательном процессе вуза

Fig. 2. Dynamics of existential well-being of student youth in the educational process of the university

 

Двухфакторный анализ позволил выявить различия, обусловленные образовательным процессом и зафиксированные в динамике экзистенциального благополучия обучающихся, которые зависят от исходного уровня этого качества (рис. 2):

• рост значений в группе n1;
• сохранение значений в группе n2;
• падение значений в группе n3.

Для проверки второй гипотезы были сопоставлены факторы: 1) экзистенциального благополучия и самоконтроля (шкалы «Правдивость – удовлетворенность», «Самоконтроль»), с одной стороны; 2) влияния образовательного процесса в вузе – с другой.

Анализ данных проводился в трех сформированных на предыдущем этапе анализа группах респондентов n1, n2 и n3 – соответственно с низким, средним и высоким исходными уровнями экзистенциального благополучия, измеренными по шкале «Правдивость – удовлетворенность». В этих группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента были замерены средние показатели по шкале «Самоконтроль». Полученные данные были сопоставлены по схеме двухфакторного анализа (табл. 3, рис. 3).

 

Таблица 3. Динамика самоконтроля в группах респондентов с различными уровнями экзистенциального благополучия на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Table 3. Dynamics of self-control in groups of respondents with different levels of existential well-being at the ascertaining and formative stages of the experiment

Этап	Группы
	Экзистенциальное благополучие, низ. уровень, n1=18	Экзистенциальное благополучие, ср. уровень, n2=35	Экзистенциальное благополучие, выс. уровень, n3=25
Констатирующий	17,5	17,5	17,5
Формирующий	18	17,5	18,5

 

Рис. 3. Взаимодействие факторов экзистенциального благополучия и самоконтроля студенческой молодёжи в образовательном процессе вуза

Fig. 3. Interaction of factors of existential well-being and self-control of student youth in the educational process of the university

 

Двухфакторный анализ позволил выявить:

1) динамику экзистенциального благополучия и самоконтроля как соответственно личностной и индивидной составляющих психологического здоровья обучающихся;

2) их взаимозависимые изменения, которые происходят в образовательном процессе вуза.

Установлен нелинейный характер взаимосвязи самоконтроля и экзистенциального благополучия как индивидного и личностного компонентов психологического здоровья студенческой молодежи (показатели «Самоконтроль» и «Правдивость – удовлетворенность»), изменяющихся в образовательном процессе вуза.

Обсуждение и заключение

Представленные результаты подтверждают сложную структуру психологического здоровья студенческой молодежи как многоуровневого эмпирического конструкта, компоненты которого особым образом изменяются под влиянием образовательного процесса вуза. Эмпирически установлены психолого-педагогические особенности отдельных проявлений его компонентов:

• индивидного, обусловленного интраперсональными психофизиологическими механизмами саморегуляции, связанными с волевым усилием, темпераментом, высшей нервной деятельностью и др. феноменами и процессами, исследованными в отечественной школе дифференциальной психофизиологии Б.М. Тепловым, В.Д. Небылицыным, В.М. Русаловым, Э.А. Голубевой, М.А. Кабардовым и др.;
• личностного, обусловленного интерперсональными социально опосредованными проявлениями экзистенциального благополучия, исследованными преимущественно в зарубежной науке в предметном поле экзистенциальной, гуманистической и позитивной психологии Р. Мэем, А. Маслоу, К. Роджерсом, Ф. Франклом, М. Селигманом, М. Чиксентмихайи, И. Боннивел и др.

Установлены различия в воздействии, которое оказывает образовательный процесс на экзистенциальное благополучие обучающихся, в зависимости от исходного уровня этого качества (шкала «Правдивость и удовлетворенность», эмпирические баллы, средние значения):

1) позитивное воздействие зафиксировано в группе обучающихся с низким уровнем экзистенциального благополучия, их показатели растут (11,5 на констатирующем этапе против 12,5 на формирующем этапе);

2) поддерживающее воздействие зафиксировано в группе обучающихся со средним уровнем экзистенциального благополучия, их показатели остаются на прежнем уровне (16,5 на констатирующем и на формирующем этапах);

3) негативное воздействие зафиксировано в группе обучающихся с высоким уровнем экзистенциального благополучия, их показатели падают (22,0 на констатирующем этапе против 20,0 на формирующем этапе).

Установлены различия в воздействии образовательного процесса вуза на самоконтроль обучающихся в зависимости от исходного уровня их экзистенциального благополучия (шкала «Самоконтроль», эмпирические баллы, средние значения):

1) позитивное воздействие зафиксировано в группе обучающихся с низким и высоким уровнями экзистенциального благополучия (17,5 в обеих группах на констатирующем этапе против соответственно 18,0 и 18,5 на формирующем этапе);

2) поддерживающее воздействие зафиксировано в группе обучающихся со средними уровнями экзистенциального благополучия, их показатели остаются прежними (17,5 на констатирующем и формирующем этапах).

Поэтому образовательный процесс вуза можно считать позитивным социальным фактором, компенсирующим у части обучающихся дефициты экзистенциального благополучия. Обучающиеся, обладающие низким и средним исходными уровнями экзистенциального благополучия, получают возможности его поддержания и укрепления в ходе вузовской подготовки. При этом образовательный процесс вуза можно считать также и негативным социальным фактором, порождающим у другой части обучающихся дефициты экзистенциального благополучия. В группе риска оказываются обучающиеся, обладающие высоким исходным уровнем экзистенциального благополучия, т. е. наиболее правдивые, честные, личностно включенные и самоактуализированные представители студенческой молодежи.

Кроме того, образовательный процесс вуза оказывается социальным фактором, позитивно, но по-разному влияющим на самоконтроль обучающихся в зависимости от исходных уровней их экзистенциального благополучия:

• укрепляющим у обучающихся, которые обладают низким и высоким исходными уровнями экзистенциального благополучия; они получают возможности наращивания самоконтроля в ходе образовательного процесса;
• поддерживающим у обучающихся, которые обладают средним уровнем экзистенциального благополучия; они получают возможности сохранения самоконтроля в ходе образовательного процесса.

Таким образом, исходный уровень экзистенциального благополучия – качества, понимаемого Г.В. Ожигановой [20] как правдивость, честность, прямота, стремление к истине, способность видеть позитивные стороны и испытывать удовлетворение от жизни, – проявляет себя как независимая переменная, непосредственно связанная с нравственным воспитанием в образовательном процессе вуза будущих инженерных кадров. Новые, неизвестные ранее эффекты выявленной переменной, зафиксированные в приведенном выше исследовании, показывают, каким именно способом экзистенциальное благополучие:

1) опосредует влияние образовательного процесса на психологическое здоровье будущих инженерных кадров в его личностном и индивидном компонентах;

2) позволяет объяснить различия в личностной и социальной опосредованности результатов нравственного воспитания, осуществляемого в образовательном процессе технического вуза.

Исследование вносит вклад в понимание многомерности профессиональной подготовки студентов, в том числе в техническом вузе, где содержание учебных дисциплин и характер межличностного взаимодействия по-особому влияют на формирование нравственных установок, поддержание и укрепление психологического здоровья личности. Полученные результаты обосновывают необходимость интеграции воспитательных практик и психолого-педагогического сопровождения субъекта высшего образования. Дальнейшие исследования могут быть реализованы с привлечением более масштабной выборки обучающихся различных направлений и уровней подготовки.

About the authors

Tatyana Y. Tsibizova

Bauman Moscow State Technical University

Author for correspondence.
Email: mumс@bmstu.ru
ORCID iD: 0000-0001-8697-7178

Doc. Ped. Sci., Professor, Head of the Department of Pedagogy and Digital Educational Technologies

Russian Federation, 5, p. 1, 2nd Baumanskaya str., Moscow, 105005

Daria N. Uskova

Bauman Moscow State Technical University

Email: uskova@bmstu.ru
ORCID iD: 0009-0003-1132-1870

Doc. Psychol. Sci., Professor at the Department of Pedagogy and Digital Educational Technologies

Russian Federation, 105005, Russia, Moscow, 2-ya Baumanskaya St., Building 5, Bldg. 1

Nadezhda А. Ivanishcheva

Bauman Moscow State Technical University

Email: ivana@bmstu.ru
ORCID iD: 0000-0002-0537-9545

Doc. Ped. Sci., Professor at the Department of Pedagogy and Digital Educational Technologies

Russian Federation, 5, p. 1, 2nd Baumanskaya str., Moscow, 105005

References

Supplementary files