Social partnership in the formation of students’ professional and work experience

Full Text

Введение

Глобальная технологическая трансформация усилила запрос экономики на инженерные кадры, способные без долгой адаптации включаться в производственные и исследовательские процессы [1, 2]. Разрыв между требованиями высокотехнологичного рынка труда и результатами вузовской подготовки сегодня является предметом пристального внимания как академического сообщества, так и работодателей [3]. Как справедливо отмечают в своем исследовании А.Д. Мельник и соавторы [4], одной из системных причин проблемы является недостаточная интеграция вузов в реальный сектор экономики, что ограничивает доступ студентов к среде, в которой формируются подлинные профессиональные компетенции.

Особую актуальность эта проблема приобретает в технических вузах, где формирование профессионально-трудового опыта студентов становится ключевым элементом образовательного процесса. Социальное партнерство как форма взаимодействия между образовательными учреждениями, работодателями, органами власти и другими заинтересованными сторонами играет важную роль в создании условий для полноценного профессионального становления будущих инженеров и специалистов, выступает эффективным механизмом интеграции теоретического образования с практическими потребностями современного производства [5].

В данной статье рассматриваются основные направления социального партнерства, его сущность и специфика применительно к студенту технического вуза, а также возможные формы реализации такого взаимодействия, способствующие формированию профессионально-трудового опыта студентов.

Обзор литературы

Социальное партнерство в образовании представляет собой сложное многоаспектное явление, получившее различные интерпретации в научной литературе. По определению Трудового кодекса РФ, социальное партнерство представляет систему взаимоотношений между работниками (представителями работников), работодателями (представителями работодателей), органами государственной власти и органами местного самоуправления, направленную на обеспечение согласования интересов работников и работодателей [6, 7].

Применительно к сфере образования, опираясь на труды С.В. Хусаиновой, А.А. Султановой, Т.А. Шешуковой, И.А. Кузьминой, Л.М. Мельник и других авторов, социальное партнерство можем определить как особый тип взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса. По мнению А.В. Ефанова и соавторов, социальное партнерство в профессиональном образовании есть особый тип взаимодействия образовательных учреждений с различными институтами рынка труда [8].

Н.А. Дроздов в своем исследовании [9] характеризует социальное партнерство в образовании как планомерное направление ресурсов, ведущее к развитию совместной деятельности с учреждениями-партнерами и усовершенствованию образовательного процесса в школе, самоорганизации и самоуправления. Данное определение подчеркивает интегративный характер партнерства и его направленность на качественное улучшение образовательного процесса. А.А. Ара-сланова интерпретирует партнерство как «сложную сеть коллективных договоров», создающую совокупность условий для устойчивого развития экономики региона. Как справедливо замечает автор, в контексте профессиональной подготовки студентов технического профиля данное понятие приобретает прикладной характер и отражает комплекс договоренностей, нацеленных на формирование профессионально-трудовых компетенций обучающегося [10]. В.Е. Жужжалов в своем исследовании подчеркивает, что подготовка инженерных кадров требует не только фундаментальных теоретических знаний, но и глубокого понимания современных производственных процессов, технологий и оборудования [11].

Особенности технического образования в контексте социального партнерства рассмотрены в работах А.А. Сысоева и соавторов [12], Е.Н. Фуртовой [13], Н.В. Яковец [14] и др.

Широкий аспект вопросов, связанных с направлениями социального партнерства, их особенностями и составными элементами, исследован в работах И.В. Федосова, Е.Н. Древцова, Е.Т. Мисько, С.А. Степанова, Н.В. Тюкалова, К.Н. Шпакова и других. На основе работ М.М. Зариповой [15], М.А. Безбородовой [16], Т.М. Глушанок [17], А.М. Петровского [18], А.Р. Шайдуллиной [19], О.В. Бычковой [20], И.Н. Чарикова [21], И.М. Фадеевой и Е.А. Гутковской [22], А.А. Туманова [23] и других авторов становится возможным выделить компоненты профессионально-трудового опыта студентов, формируемые в процессе реализации этих направлений.

Материалы и методы

В работе использовались методы системного анализа отечественной и зарубежной литературы, анализа нормативных документов, материалов исследований практики взаимодействия технических вузов с предприятиями, а также обобщения рекомендаций ведущих экспертов и отраслевых специалистов.

Основной методологической основой послужил междисциплинарный подход, включающий педагогическую, экономическую и социокультурную перспективы, направленные на выявление роста эффективности формирования профессионально-трудового опыта в условиях социального партнерства.

Результаты исследования

Тенденция роста социально-экономических запросов на практико-ориентированных специалистов инженерного профиля, способных обеспечить технологическое лидерство страны, актуализирует проблему формирования профессионально-трудового опыта студента в условиях взаимодействия образовательной организации с представителями профессионального сообщества. Социальное партнерство, строящееся на долгосрочной основе, становится приоритетом развития технического вуза. Его идейной основой выступают взаимовыгодная кооперация и обмен ресурсами, что позволяет формировать образовательную среду, максимально приближенную к требованиям современной экономики и рынка труда. Практика «выхода за рамки» традиционной профессиональной подготовки инженерных кадров приобретает черты посредника информационных связей между изменяющимся рынком труда и системой высшего образования.

Первая особенность технического образования заключается в необходимости тесной интеграции теоретического обучения с практической деятельностью. Эффективная подготовка инженеров требует максимального приближения учебного процесса к реальной инженерной деятельности, что достигается через организацию проектной работы, стажировок и практик на предприятиях [12]. Такое взаимодействие позволяет студентам не только приобретать профессиональные навыки, но и формировать инженерное мышление, способность к инновациям и командной работе.

Вторая особенность связана с быстрым развитием технологий и оборудования в технических отраслях. Образовательные программы должны оперативно адаптироваться к изменениям в производственной сфере. Проектирование содержания общепрофессиональных дисциплин должно учитывать профиль подготовки, а также потребности отрасли и будущей профессиональной деятельности [13]. Это возможно только при тесном взаимодействии вуза с работодателями и другими социальными партнерами.

Третья особенность определяется высокой стоимостью и сложностью современного технического оборудования. Образовательные учреждения часто не имеют возможности самостоятельно обеспечить студентов доступом к новейшим технологиям, что делает партнерство с производственными предприятиями критически важным. Н.В. Яковец справедливо замечает, что «в современном мире высокоскоростной интернет и современное оборудование – ключевые инструменты для обучения и работы. Если у учащихся нет доступа к достаточно мощному оборудованию или надежному интернету, это может существенно затруднить процесс обучения» [14].

В этих условиях социальное партнерство выступает не просто как дополнительная возможность, а как необходимое условие качественной подготовки инженерных кадров. Партнерские отношения обеспечивают студентам доступ к современному оборудованию, актуальным производственным задачам и опыту ведущих специалистов отрасли.

Анализ современной практики позволяет выделить четыре основных направления социального партнерства в формировании профессионально-трудового опыта студентов технических вузов.

1. Образовательное направление предполагает непосредственное участие социальных партнеров в образовательном процессе [15]. Внимание акцентируется на совместной разработке и реализации образовательных программ, чтобы подготовка студентов соответствовала требованиям работодателей. Технический вуз и предприятие совместно разрабатывают учебные планы на идее интеграции теоретического знания с практическими навыками, формируя профессионально-трудовой опыт студента уже на этапе обучения. Образовательное направление включает в себя:

• разработку учебных программ: предприятие предоставляет экспертизу для создания специализированных курсов, модулей или дисциплин. Например, компания может внести предложения по включению актуальных технологий в программу, таких как ИИ или робототехника в техническом вузе;
• проведение гостевых лекций и семинаров: специалисты предприятия проводят занятия, делятся со студентами реальными кейсами и профессиональным опытом. Это обогащает обучение студентов практическими примерами из отрасли;
• сертификацию и дуальное образование: совместные программы, где студенты учатся в техническом вузе и одновременно работают на предприятии, получая двойную квалификацию. Это повышает мотивацию и ускоряет адаптацию выпускников к высококонкурентному рынку труда;
• использование материально-технической базы предприятий для проведения лабораторных работ и практических занятий.

Образовательное партнерство способствует формированию когнитивного и мотивационного компонентов профессионально-трудового опыта студента, обеспечивая актуальность и практическую направленность получаемых знаний [16].

Образовательное направление наиболее органично реализуется в рамках контрактной модели социального партнерства. В этой модели технический вуз и предприятие заключают формальные договоры, четко распределяющие обязанности и ответственность сторон: например, контракт на разработку учебной программы с учетом актуальных технологий или соглашение о целевом приеме и именных стипендиях для студентов [17, 18]. Такая договорная основа обеспечивает прозрачность взаимодействия, возможность контроля качества образовательного контента и регулярную актуализацию программ, однако реализация контрактной модели сопряжена с некоторыми издержками:

• необходимость подготовки и согласования обширного пакета документов, что увеличивает бюрократическую нагрузку и сроки запуска проектов;
• высокие транзакционные издержки: затраты на юридическое сопровождение, аудит и контроль исполнения контракта часто превышают выгоды от разовых практик;
• ригидность условий: формулировка задач и сроков в договоре затрудняет адаптацию программы в случае изменения технологий или рынка труда;
• зависимость от платежеспособности партнера: в случае финансовых трудностей предприятия вуз рискует столкнуться со срывом финансирования оборудования или стажировок.

Образовательная практика подтверждает, что контрактная модель социального партнерства в формировании профессионально-трудового опыта студента становится эффективным механизмом интеграции теоретического обучения с практической деятельностью. Эта деятельность выстраивается на гибкой основе долгосрочных программ стажировок, практик и иных форм профессионального взаимодействия. Реализация контрактного партнерства позволяет не только обеспечить преемственность между учебным процессом и профессиональной средой, но и погружает студентов в реальные производственные процессы, способствуя демонстрации готовности к самостоятельной трудовой деятельности.

2. Практико-ориентированное направление связано с организацией различных видов практической подготовки студентов, среди которых с опорой на труды А.С. Шапиевой, Х.Г. Чаплаева, М.С. Халиева можно выделить следующие:

• производственная практика на предприятиях-партнерах, предполагающая закрепление теоретических знаний, отработку профессиональных навыков и умений в условиях реальной рабочей деятельности;
• стажировки студентов в профильных подразделениях, деятельность которых соответствует профилю их образовательной программы;
• выполнение курсовых и дипломных проектов по реальной производственной тематике, реализация которых невозможна без освоения существующих технологий производства, выявления их недостатков, квалифицированной оценки используемого оборудования и аргументированного обоснования принимаемых решений;
• участие в отраслевых проектах предприятий, деятельности, направленной на изучение, анализ и разработку новых научных и технических решений в рамках работы над актуальными тематическими задачами.

Практико-ориентированное партнерство обеспечивает формирование деятельностного компонента профессионально-трудового опыта, позволяя студентам применить теоретические знания в реальных производственных условиях.

Данное направление, ориентированное на производственную практику, стажировки и проекты по реальным темам предприятий, лучше всего развивается в рамках кластерной модели. Концентрация вузов, исследовательских центров и производственных предприятий на одной территории создает «образовательный кластер», где студенты получают доступ к разнообразным площадкам и ресурсам, а компании интегрированы в сетевую структуру, совместно планируют практики и проекты [24]. Такая модель усиливает кооперацию, позволяет быстро адаптировать практические задания и облегчает взаимодействие между участниками кластера. Однако при реализации кластерной модели следует принимать во внимание следующие ее недостатки:

• отсутствие нормативной базы для поддержки кластеров: это приводит к распылению инициатив и неустойчивому финансированию;
• конкуренция между участниками: предприятия в одном кластере могут вести борьбу за кадры и контракты, что снижает уровень доверия и замедляет кооперацию;
• уязвимость к внешним шокам: депрессивная конъюнктура отрасли в регионе мгновенно отражается на всех участниках, что ставит кластер под угрозу полного развала;
• эффект «локальной блокировки»: концентрация технологий и навыков на ограниченной территории затрудняет адаптацию к новым стратегиям и отраслям при изменении экономической конъюнктуры.

Опираясь на мнения ученых (С.В. Данилов, П.В. Акинин, Н.Д. Фролова), мы считаем, что кластерная модель создает уникальные возможности для практико-ориентированного обучения, но требует стабильной политики и диверсификации рисков.

3. Кадрово-развивающее направление содействует формированию устойчивой связи между обучением и последующей профессиональной реализацией будущего инженера [24]. Ориентированность на профессиональное развитие кадров как технического вуза, так и предприятия требует выстраивания следующих эффективных механизмов:

• программное обучение под потребности корпорации: компания совместно с вузом разрабатывает профильные программы и модули, ориентированные на ее внутренние процессы и продукты;
• целевая подготовка и гарантированное трудоустройство: студенты, обучающиеся по целевым направлениям, получают именные стипендии и после выпуска занимают позиции в компании;
• обучение сотрудников: предприятие организует курсы или семинары для преподавателей вуза, чтобы они обновляли знания по современным технологиям. В свою очередь, вуз проводит тренинги для работников компании;
• программы переподготовки: совместные курсы для сотрудников предприятия, желающих сменить специализацию, или для выпускников, нуждающихся в дополнительной квалификации. Например, курсы по цифровой трансформации в инженерии;
• карьерное развитие: организация ярмарок вакансий, мастер-классов по soft skills и программ наставничества для молодых специалистов.

Кадрово-развивающее партнерство способствует формированию мотивационного и рефлексивного компонентов профессионально-трудового опыта студента, обеспечивает неразрывные связи между отдельными уровнями, ступенями, этапами обучения, расширение и углубление знаний, приобретенных им на предыдущих этапах обучения.

Такое направление социального партнерства, обеспечивающее преемственность образования и профессиональной деятельности через целевую подготовку, участие работодателей в госэкзаменах и совместную разработку методических материалов, соответствует корпоративной модели. Данная модель характеризуется долгосрочными стратегическими отношениями между вузом и крупными корпорациями [20]. Корпорации выступают как основные партнеры и инвесторы в развитие образовательных программ. В качестве примеров реализации корпоративных моделей можно привести корпоративные университеты, совместные исследовательские центры, эндаумент-фонды от корпораций, программы «школа – вуз – предприятие» и др. Это позволяет формировать кадровый резерв и гибко адаптировать образовательную траекторию под нужды конкретной компании, однако несет следующие риски:

• сужение образовательного поля: программы заточены под нужды конкретной компании, что ограничивает универсальность компетенций выпускников;
• корпоративная изоляция: выпускники привязаны к корпоративной культуре и технологиям и испытывают трудности с адаптацией в других организациях;
• «скрытая» зависимость: при смене стратегических приоритетов или реструктуризации компании образовательная программа может быть приостановлена или закрыта, что оставит студентов без завершенного образования;
• неравенство возможностей: доступ к программам имеет узкий круг целевых студентов, что усугубляет социальное и региональное неравенство.

Корпоративная модель дает глубокую отраслевую подготовку, но ограничивает расширяемость и диверсификацию образовательных траекторий в процессе формирования профессионально-трудового опыта студента.

4. Научно-исследовательское направление позволяет студенту освоить современные методы научной работы и получить практические навыки решения производственных задач при участии в реальных исследовательских проектах предприятий. Данное направление предполагает предоставление техническим вузом научной базы, а предприятием – ресурсов и практического применения результатов исследований [21]. Оно включает в себя:

• совместные R&D-проекты: вуз и предприятие вместе работают над инновационными проектами, такими как разработка новых материалов или технологий. Например, технический вуз может вести исследования в области энергетики с поддержкой предприятия;
• финансирование и гранты: предприятие инвестирует в научные лаборатории вуза или совместные гранты, что позволяет коммерциализировать результаты;
• публикации и конференции: обмен знаниями через совместные статьи, патенты и участие в конференциях. Это повышает репутацию обеих сторон.

Создание совместных научных лабораторий и исследовательских центров обеспечивает постоянную связь между образовательным процессом и инновационной деятельностью предприятий. Такое партнерство усиливает интеграцию всех компонентов профессионально-трудового опыта студента и способствует формированию творческого подхода к профессиональной деятельности [22].

Научно-исследовательское направление, предполагающее совместные НИР и создание учебно-научных центров, органично строится по модели тройной спирали, где университет, бизнес и государство взаимодействуют на равных началах. Эта модель реализует синергетический эффект: университеты генерируют знания, бизнес внедряет инновации, а государство поддерживает и регулирует процессы [23]. В результате студенты включаются в междисциплинарные проекты, приобретают навыки научного и предпринимательского мышления, а партнеры получают доступ к научному потенциалу вуза. Среди ключевых проблем такого подхода выделяются:

• низкая готовность бизнеса к долгосрочным инвестициям в базовые исследования и инновационные проекты, что задерживает формирование устойчивых партнерств;
• перекос приоритетов вузов: под давлением бизнес-заказов образовательные учреждения рискуют утратить фокус на фундаментальное образование и академические исследования;
• региональная диспропорция: успешные примеры «тройной спирали» ограничены отдельными научно-инновационными кластерами, большинство регионов не способны воспроизвести этот опыт из-за отсутствия инфраструктуры и ресурсов;
• административная неготовность: слабая институциональная поддержка и «эффект раздвоения ролей» между научными, деловыми и государственными интересами препятствуют выработке скоординированной стратегии.

Модель «тройной спирали» обладает высоким потенциалом синергии, но ее реализация требует сбалансированной готовности всех трех звеньев и развитой инновационной инфраструктуры

Как следует из трудов современных авторов, таких как М.И. Егорова, Н.Д. Гуськова, И.Н. Краковская, Б.Н. Гузанов, Г.Ю. Лазарева, А.А. Баранова, А.А. Пустотина, Д.П. Данилаев и др., анализ выделенных направлений социального партнерства и моделей, реализованных в технических вузах, показывает, что не существует универсального решения, подходящего для всех ситуаций. Выбор конкретной модели зависит от множества факторов: особенностей региона, отраслевой специфики, ресурсных возможностей участников, целей и задач партнерства. Наиболее перспективными представляются гибридные модели, сочетающие элементы различных подходов:

1. Системный подход: взаимодействие университета с социальными партнерами должно носить системный характер и охватывать все аспекты личностно-профессионального развития высококвалифицированных кадров. Это означает интеграцию партнерства во все компоненты образовательного процесса.
2. Долгосрочное партнерство. Эффективное социальное партнерство требует установления долгосрочных отношений между вузом и предприятиями. Краткосрочные проекты не позволяют достичь глубокой интеграции образовательного процесса с производственной деятельностью.
3. Взаимная заинтересованность. Партнерство должно быть взаимовыгодным: вузы получают доступ к современному оборудованию и реальным проектам, а предприятия – возможность подготовки кадров под свои потребности и доступ к инновационным разработкам.
4. Многоуровневая структура. Оптимальная модель предполагает взаимодействие на различных уровнях: от участия в разработке образовательных программ до совместной реализации конкретных проектов и практик.

Примером эффективного социального партнерства является сотрудничество факультета ракетно-космической техники (РКТ) МГТУ им. Н.Э. Баумана с ПАО «РКК «Энергия» им. С.П. Королёва» [25]. Факультет РКТ был создан в августе 1961 года по инициативе академика С.П. Королёва при предприятии п/я 652 (ныне РКК «Энергия»). С самого начала факультет создавался как интегрированная образовательная структура, объединяющая академическое образование с практической подготовкой на ведущем предприятии ракетно-космической отрасли. Модель партнерства факультета РКТ и РКК «Энергия» характеризуется следующими особенностями.

На начальных курсах (1–3-й курс) студенты получают фундаментальную теоретическую подготовку в традиционном формате, при этом теоретические занятия проводятся в корпусах, предоставленных РКК «Энергия», а лабораторный практикум – в лабораториях основного кампуса МГТУ.

На старших курсах (4–6-й курс) происходит полное погружение в производственную среду: студенты проходят непрерывную научно-производственную практику, выполняют курсовые и дипломные проекты по реальной тематике предприятия под руководством ведущих специалистов отрасли.

Преподавательский состав факультета формируется из ученых МГТУ им. Н.Э. Баумана и ведущих специалистов РКК «Энергия», что обеспечивает интеграцию академических знаний с производственным опытом.

Эффективность данной модели подтверждается высоким качеством подготовки специалистов, владеющих как фундаментальными знаниями, так и практическими навыками; высоким процентом трудоустройства выпускников по специальности; эффективным формированием кадрового резерва для ракетно-космической промышленности.

Успешность партнерства обеспечивается рядом механизмов:

• единое планирование образовательного процесса и производственных задач;
• совместная разработка учебных программ и практических заданий;
• система наставничества со стороны опытных специалистов предприятия;
• материальное стимулирование студентов через целевые стипендии;
• социальная поддержка студентов со стороны корпорации.

Данная модель демонстрирует эффективность глубокой интеграции образовательного процесса с производственной деятельностью, обеспечивая формирование всех компонентов профессионально-трудового опыта студентов в условиях реальной производственной среды.

Обсуждение и заключение

Таким образом, социальное партнерство является ключевым фактором эффективного формирования профессионально-трудового опыта студента. Обоснование образовательного, практико-ориентированного, кадрово-развивающего и научно-исследовательского направлений социального партнерства раскрывает специфику взаимодействия технического вуза с предприятиями, что, в свою очередь, способствует реализации устойчивых механизмов интеграции образования, науки и производства в контексте подготовки высококвалифицированных инженерных кадров. Характерные для каждого направления модели социального партнерства (контрактная, кластерная, корпоративная, тройной спирали) описывают логику координации ресурсов, задач и компетенций между техническим вузом, производством и другими участниками партнерства, что позволяет обеспечить практическую направленность образования, ускоренную адаптацию выпускников к профессиональной среде и развитие научно-технологического потенциала страны и ее регионов.

Опыт сотрудничества факультета РКТ МГТУ им. Н.Э. Баумана и РКК «Энергия» демонстрирует высокую эффективность социального партнерства, ориентированного не только на качественную подготовку инженерных кадров для ракетно-космической отрасли, но и на активное участие студентов в реальных производственных процессах.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку методических рекомендаций по организации социального партнерства в различных отраслях технического образования и создание системы оценки эффективности партнерских отношений в формировании профессионально-трудового опыта студента.

About the authors

Dmitry A. Demenev

Author for correspondence.
Email: demenev@bmstu.ru
ORCID iD: 0009-0004-8500-7531

Postgraduate Student at the Department of Pedagogy and Digital Educational Technologies, Deputy Dean of the Faculty of Rocket and Space Technology, Senior Lecturer at the Departments FN-7 (Electrical Engineering and Industrial Electronics), IU-1 (Automatic Control Systems)

References

Supplementary files