Authentic materials as a means of motivation to learning foreign languages

Full Text

Введение

Мотивация является одним из важнейших факторов успеха любого процесса обучения. Она придает учебно-воспитательной деятельности сознательный, активный и целенаправленный характер, способствуя не только более эффективному овладению знаниями и навыками, но и личностному развитию учеников. Это определяет большой интерес к данному психолого-педагогическому феномену и делает актуальным поиск новых средств повышения мотивации у различных категорий обучающихся [1–3].

«Первая предпосылка всякой деятельности, – писал А.Н. Леонтьев, – это субъект, обладающий потребностями» [4, с. 3]. Именно стремление к их удовлетворению побуждает человека к совершению тех или иных действий, или, говоря иначе, служит для него мотивом. Ключевые мотивы, составляющие учебную мотивацию, имеют большей частью познавательный и социальный характер. Специалисты говорят, в частности, о стремлении приобретать новые знания и навыки, проявлять творческую и интеллектуальную активность, самосовершенствоваться, преодолевать трудности, реализовывать свой «долг» перед обществом, классом, учителем, родителями, занимать лидирующие позиции среди других учеников и быть достойным похвалы, получить возможность дальнейшего повышения социального статуса и улучшения материального положения и др.

Будучи сложным по структуре и динамике явлением, учебная мотивация определяется целым рядом факторов, среди которых – личностные особенности педагога и обучающегося, организация образовательной среды и учебного процесса и, конечно, специфика самого преподаваемого предмета. Что касается иностранных языков, то здесь мотивом чаще всего оказывается потребность в информации либо общении (для личных, учебных, профессиональных и других целей), а также интерес к стране изучаемого языка (ее языку, культуре, истории, бытовому укладу, общественно-политической жизни и т. д.). Впрочем, в любом из вариантов обучение иностранным языкам, если его целью является формирование коммуникативной компетенции, не может быть эффективным без учета мотивов иного порядка – тех, что связаны с коммуникативно-познавательной потребностью человека и обеспечивают саму возможность настоящей речевой деятельности, которая в силу своей природы всегда имеет мотивированный характер.

Разумеется,повышение мотивации учащихся – и к процессу изучения иностранного языка в целом, и к каждому отдельному акту речевой деятельности в частности – не является простой задачей. «Механизм мотивации, – пишет И.А. Зимняя, – глубоко интимен, индивидуален, не расчленим, непосредственно не управляем» [5, с. 110]. Однако его опосредованное регулирование в процессе обучения вполне возможно. Для этого педагогами, кроме прочего, активно используются различные формы работы, способные вызвать у учащихся интерес к предполагаемой деятельности (например, проблемные ситуации, ролевые и деловые игры, геймификация и др.). Значительным мотивационным потенциалом обладают и аутентичные материалы.

Обзор литературы

В переводе с древнегреческого «аутентичный» означает «подлинный», «оригинальный». Однако в методике преподавания иностранных языков, несмотря на большой интерес к проблеме использования аутентичных материалов, до сих пор нет единого подхода к их определению. В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин предлагают понимать под аутентичными материалами те, которые «используются в реальной жизни страны» [6, c. 25]. Схожие определения можно увидеть и у многих других авторов, которые под аутентичностью материалов понимают прежде всего их происхождение из оригинальных иноязычных источников. Речь идет о материалах, заимствованных из реальной коммуникативной практики носителей языка, они не созданы в целях обучения иностранному языку и, в частности, не учитывают уровень языковой подготовки возможного реципиента-инофона [7–9].

Вместе с тем в научно-методической литературе нередки случаи более широкого использования термина «аутентичный». В частности, заслуживает внимания известная концепция методической аутентичности Е.В. Носонович и Р.П. Мильруда, в рамках которой под аутентичностью текста понимается его соответствие ряду критериев, характерных для текста как единицы реальной коммуникации [10–12]. Говоря иначе, аутентичным может быть обозначен текст, составленный специально в учебных целях (в том числе не носителями языка), если в нем сохранены ключевые характеристики оригинального иноязычного текста.

Так или иначе, общим местом во всех исследованиях является понимание того, что использование аутентичных материалов не может быть в полной мере эффективным без соблюдения целого ряда требований. Неслучайно многие специалисты пишут об аутентичности как о характеристике учебного процесса в целом, т. е. аутентичность задействованных материалов является лишь одним из аспектов. Говоря иначе, для повышения эффективности обучения недостаточно просто воспользоваться оригинальными материалами или самостоятельно разработать что-то подобное – необходимо также обеспечить аутентичность их восприятия и последующей работы с ними. Так, кроме аутентичности материалов Л. Ван Лиер выделяет личностную и прагматическую аутентичность [13], М. Брин – аутентичность восприятия, учебных заданий и социальной ситуации на уроке [14].

В настоящее время интерес к проблеме использования аутентичных материалов не ослабевает [15–17], и это подтверждает их огромный учебно-воспитательный потенциал. Л. Ван, опираясь на собственный опыт и опыт других специалистов, говорит о целом ряде их функций, выделяя, в частности, информационно-обучающую, организующе-управляющую, интегративную, визуально-демонстрационную, развивающую, культурно-воспитательную и мотивирующую функции [18, c. 64–65]. Последнюю так или иначе отмечают многие специалисты, связывая ее, кроме прочего, с воссозданием аутентичной языковой среды [19], усилением познавательного интереса [20], удовлетворением профессионально ориентированных запросов [21; 22], многообразием форм работы, в том числе подразумевающих более «активную и деятельностную позицию обучающихся в целях обогащения их субъектного опыта и вовлечения» [23, с. 320]. Эмпирические исследования подтверждают большой мотивационный потенциал аутентичных материалов [24; 25]. Наша цель – раскрыть возможности наиболее полной реализации мотивирующей функции аутентичных материалов, сформулировав некоторые методические рекомендации для их отбора и использования.

Материалы и методы

Проблема мотивации рассматривается нами с опорой на теорию речевой деятельности, лежащую в основе коммуникативно-деятельностного подхода и исходящую из понимания речи как внутренне мотивированного процесса.

Первой в трехфазной структуре речепорождения является побудительно-мотивационная фаза, реализующаяся как сложное взаимодействие потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. Таким образом, в связи с самой структурой речевой деятельности особое внимание в процессе обучения иностранному языку должно уделяться мотивации учащихся – формированию у них мотивационно-потребностного плана деятельности. «Организовать обучение иноязычному общению так, чтобы учащийся при этом испытывал удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности, – пишет И.А. Зимняя, – одна из первых задач преподавания иностранных языков» [5, c. 19].

В основе коммуникативно-деятельностного подхода лежит стремление максимально приблизить процесс обучения к процессу коммуникации. Разумеется, о воспроизведении живого общения в полной мере говорить не приходится, но деятельностный, т. е. мотивированный, характер речевого поведения – то требование, которое должно быть соблюдено. Процесс обучения следует начинать с приведения в действие механизмов мотивации, в противном случае любое общение на занятии будет носить лишь условный характер, не обеспечивая развития у учащихся необходимых навыков в полной мере. Как справедливо замечает Е.И. Пассов, «условия формирования навыка должны быть однородны условиям его использования» [26, c. 238]. Говоря иначе, эффективное обучение речевой деятельности возможно главным образом через саму речевую деятельность. Речь – не только цель обучения, но и его важнейшее средство.

Более того, когда коммуникативная потребность учащегося становится внутренним мотивом его речевых действий, происходит активизация «более сложных, общефункциональных механизмов опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти» [5, с. 50]. Кроме прочего, это означает, что мотивированная речь способствует не только более продуктивному формированию речевых навыков, но и лучшему пониманию и запоминанию материала. Так, например, С.К. Фоломкина отмечает, что организация процесса обучения чтению с учетом специфики чтения как речевой деятельности ощутимо повышает сопутствующий ему мнемический эффект, в то время как часто имеющая место установка на запоминание используемых в тексте лексико-грамматических единиц, наоборот, снижает. «Иначе говоря, – подводит итог С.К. Фоломкина, – отношение учащихся к чтению как к способу овладения языковым материалом текста приводит к тому, что страдают и запоминание материала, и развитие чтения» [27, c. 35–36].

В данной статье мы опираемся на собственный опыт использования аутентичных материалов в практике преподавания английского языка и русского языка как иностранного студентам Самарского государственного технического университета и Уральского государственного юридического университета им. В.Ф. Яковлева, а также на анализ соответствующей научно-методической литературы. Специфику использования аутентичных материалов мы рассматриваем, традиционно разделив процесс работы с ними на этап отбора, пред-, при- и постдемонстрационный этапы.

Результаты исследования

Возможности повышения мотивации к изучению иностранного языка посредством использования аутентичных материалов обусловлены как их «статусом», так и спецификой. Уже в силу своего происхождения они воспринимаются учащимися как более «солидные», и хорошие результаты при работе с ними, особенно на начальном этапе обучения, могут стать базой для создания так называемых ситуаций успеха, позволяющих учащимся поверить в собственные силы и испытать гордость за свои достижения. Являясь реальным продуктом коммуникативной практики носителей языка, аутентичные материалы также обладают целым рядом специфических преимуществ, которые обеспечивают лучшие возможности удовлетворения коммуникативно-познавательной потребности учащихся в самых разных ее проявлениях. Если в качестве основных мотивов изучения иностранного языка традиционно рассматривать потребность в информации, общении, интерес к языку и культуре, то можно утверждать, что грамотно выстроенная работа с аутентичными материалами может способствовать удовлетворению всех этих запросов. Аутентичные материалы, как правило, содержательны, информативны, интересны с языковой и социокультурной точек зрения, а главное – работа с ними открывает возможность реального межкультурного взаимодействия, т. е. полноценного общения на иностранном языке, пусть и при определенном посредничестве преподавателя. Однако, как уже отмечалось выше, реализация функций аутентичных материалов, в том числе мотивирующей функции, не может быть достаточно полной без соблюдения ряда требований.

Представляется очевидным, что поиск средств повышения мотивации учащихся должен начинаться с анализа их потребностей. Эффективное обучение языку всегда носит личностно ориентированный характер. Известный российский полиглот, психолингвист и педагог Д.Ю. Петров, описывая язык как «индивидуальную и интимную категорию», справедливо отмечает: «Мы должны с самого начала учиться говорить о себе любимых, а не переводить какие-то абстрактные тексты, например, о том, как какой-нибудь Джон поехал в какой-нибудь Лондон. Какой Джон? Какой Лондон?» (цит. по [28, c. 212]). Ориентация на личные потребности учащегося – это одно из обязательных требований коммуникативно-деятельностного подхода, поскольку реальное общение, по образу и подобию которого должен выстраиваться учебный процесс, всегда подразумевает взаимодействие на уровне личностных смыслов, когда каждый общающийся раскрывает и реализует себя как личность. Такая постановка цели, кроме прочего, определяет необходимость использования аутентичных материалов, которые, в противовес искусственно сконструированным текстам, традиционно более содержательны, так что каждый учащийся может извлечь из них некий личностный смысл, ценную информацию для «себя любимого».

Ориентация на потребности учащихся, несомненно, должна иметь место уже на этапе отбора аутентичных материалов. Так, Е.М. Спивакова, выделяя пять принципов лингводидактического анализа аутентичного видеотекста, основополагающим справедливо называет именно принцип учета индивидуальных особенностей адресата. «Остальные принципы, – отмечает она, – вытекают из этого» [29, c. 920]. Потребности учащихся могут быть очень разнообразны. Они детерминируются целым рядом факторов. Это, например, возраст, психологические особенности (характер, темперамент и др.), жизненный опыт, профессия, социальный статус, уровень интеллектуального развития, текущая ситуация, увлечения и др. Конечно, чем больше потребностей будет учтено на этапе отбора материала, тем выше вероятность того, что последующая работа с ним будет действительно интересной и эффективной.

В связи с этим имеет смысл предварительно уточнить предпочтения учащихся (например, посредством опроса или анкетирования), так чтобы при выборе материала иметь более четкие ориентиры. В некоторых случаях можно составить подборку материалов, из которой аудитория в процессе совместного обсуждения выберет наиболее интересный для нее вариант или несколько вариантов – для индивидуальной работы или работы в мини-группах.

В качестве возможного решения проблемы можно также рассмотреть включение аутентичных материалов в самостоятельную (неаудиторную) работу учащихся. Конечно, работа с аутентичными материалами, поскольку она требует продуманной организации и сопровождения, в большинстве случаев планируется педагогом на урочное время. На занятии он может контролировать процесс, в том числе задавая ему необходимую коммуникативную направленность, обеспечивать учащимся нужную им поддержку, т. е. создавать все условия для получения ими позитивного опыта реальной речевой деятельности на иностранном языке. Однако при рассмотрении проблемы использования аутентичных материалов именно с точки зрения мотивации нельзя не отметить, что потребности одной и той же аудитории, даже если она представлена учащимися одного возраста, одного профиля подготовки и т. д., могут ощутимо разниться, так что подбор материала часто оказывается весьма проблематичным.

Если все аутентичные материалы условно поделить на более универсальные (те, которые, вероятно, будут в целом позитивно восприняты большинством реципиентов) и более специфические (те, которые ориентированы на достаточно узкий круг лиц), то проблему подбора в условиях группового обучения отчасти можно решить, отдавая предпочтение более универсальному контенту. В то же время более специфические материалы тоже имеют свои преимущества. Они в большей степени соответствуют индивидуальным потребностям реципиента, и потому знакомство с ними может быть для него более интересным и значимым и, соответственно, оказать более ощутимое мотивирующее воздействие.

В связи с этим по мере совершенствования соответствующих навыков и повышения уровня общей языковой подготовки учащихся имеет смысл рассмотреть возможность включения аутентичных материалов в их самостоятельную работу. В таких условиях осуществить индивидуальный подход к подбору аутентичных материалов значительно проще, поскольку каждому учащемуся может быть предложен свой вариант, соответствующий именно его индивидуальным (возможно, весьма специфическим) интересам. Контроль в этом случае может осуществляться в виде домашних заданий либо посредством технологии «перевернутый класс», когда аудиторная работа отводится под обсуждение просмотренного дома материала, обмен мнениями, впечатлениями, отработку языкового материала и т. д. Важно, что при такой организации процесса работа с аутентичными материалами, удовлетворяя потребности и интересы учащихся, может войти у них в привычку, стать не просто частью учебы, но и частью повседневной жизни или профессиональной деятельности.

Так или иначе, для того чтобы последующая работа с аутентичными материалами была интересной и потому могла бы иметь характер речевой деятельности, на этапе отбора достаточно внимания должно быть уделено и форме (языковое оформление), и содержанию. Прежде всего следует адекватно оценить языковую, смысловую и социокультурную доступность текста. Очевидно, что изобилие незнакомых слов и грамматических конструкций, а также отсылки к сложным либо недоступным для понимания учащихся фактам, в том числе социокультурного характера, значительно затруднят работу с материалом и вызовут скорее усталость, чем интерес. В то же время отсутствие новизны (прежде всего содержательной) также будет иметь негативные последствия, поскольку именно она, наряду с релевантностью темы, в самой значительной степени определяет ценность материала в познавательном, этическом, эстетическом и др. планах. Говоря иначе, соотношение известного и неизвестного должно быть адекватным, так чтобы материал был, во-первых, доступен для восприятия и осмысления и, во-вторых, достаточно информативен, т. е. содержал новую для учащихся информацию, в том числе языковую, стал источником их интеллектуального и духовного обогащения.

Итак, на этапе отбора аутентичный материал оценивается главным образом с языковой, смысловой и социокультурной точек зрения, он должен быть 1) доступным, т. е. соответствовать уровню языковой подготовки учащихся, их когнитивным способностям и фоновым знаниям о культуре страны изучаемого языка, и 2) актуальным, т. е. соответствовать их образовательным и иным потребностям.

Проблема недостаточной языковой доступности аутентичных материалов частично может быть решена на преддемонстрационном этапе работы, но здесь однозначно следует иметь в виду некоторые риски.

Реализация традиционной установки преддемонстрационного этапа, призванного, во-первых, мотивировать учащихся на знакомство с материалом, вызвать у них интерес к его содержанию и, во-вторых, минимизировать его основные лексико-грамматические трудности, на деле зачастую оказывается весьма противоречивой. Предварительная работа над языковыми аспектами, если она выходит за рамки мотивирующей тематической беседы, вольно или невольно осознается учащимися как получение знаний, необходимых для последующей работы с материалом. Полученные знания (в частности, знание новых слов и некоторых их особенностей), конечно, облегчают восприятие материала, но акценты неизбежно смещаются и возникает риск того, что сам материал будет воспринят учащимися как всего лишь некий образчик употребления новых слов, а знакомство с материалом – как своего рода упражнение на их закрепление. При таком подходе чтение (аудирование) утрачивает характер речевой деятельности, перестает быть актом коммуникации, направленным на удовлетворение потребности в информации.

Стратегию, лежащую в основе этой практики, подвергает критике, в частности, Е.И. Пассов. Он замечает, что при таком подходе, когда употреблению нового слова предшествует работа с его формой и значением, из поля зрения выпадает речевая функция слова, т. е. его назначение. В этом случае крайне вероятно возникновение ситуаций, когда учащийся «знает, но не умеет», т. е. не может употреблять знакомые ему слова непосредственно в речевой деятельности. Это объясняется тем, что слово, если оно усваивается не как речевая единица, т. е. вне функциональности, без речевой задачи и ситуативности, оказывается не способным к переносу в речь. «Речевая единица, – пишут Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева, – не технический механизм: отдельные ее ”детали” (семантика, форма, произношение), усвоенные раздельно и собранные воедино, “не работают”» [26, c. 238].

В связи с этим можно сделать вывод, что принцип коммуникативности должен стать ведущим при организации работы с аутентичными материалами, в том числе на преддемонстрационном этапе. В идеале чтению текста, просмотру видеофильма, прослушиванию песни должна предшествовать лишь тематическая беседа, призванная заинтересовать учащихся, так чтобы были воссозданы условия реальной речевой деятельности. Необходимая ключевая лексика и грамматика в ходе такого разговора, если он предварительно продуман и тщательно спланирован, могут быть актуализированы естественным образом, т. е. непосредственно в речи. Разбор языковых аспектов лучше запланировать на постдемонстрационный этап.

Задачей следующего этапа является формирование коммуникативной установки. Это, например, может быть проверка высказанной на преддемонстрационном этапе гипотезы. Такой подход вполне соответствует условиям реальной речевой деятельности. Например, приступая к чтению книги, мы всегда имеем некоторые ожидания, предположения, часто непосредственно связанные с нашими потребностями, которые, собственно, и определяют наш выбор в пользу конкретного текста. Гипотезы могут высказываться и в процессе демонстрации материала, если это позволяет его содержание. Например, преподаватель в определенный момент может прервать знакомство с материалом и спросить аудиторию о возможных вариантах дальнейшего развития сюжета. С точки зрения мотивации такая практика может быть весьма эффективной, поскольку позволяет не только поэтапно контролировать понимание материала, оперативно устраняя возможные сложности, но и поддерживать интригу.

На постдемонстрационном этапе оптимальным решением будет обмен учащихся своими мыслями, впечатлениями, личными историями на основе просмотренного материала. Возможность высказаться должна быть предоставлена каждому, и присущая многим из нас потребность выразить собственное мнение, обозначить свою позицию не должна остаться неудовлетворенной. Больше того, совместная дискуссия может помочь учащимся увидеть знакомый материал в новом свете и открыть в нем иные, не замеченные ранее смыслы, зародить интерес к новым темам.

Если материал действительно заинтересовал учащихся, то отклик на него будет их совершенно естественной реакцией и, стало быть, опытом реального общения на иностранном языке. Собственно, огромным преимуществом аутентичных материалов является то, что они могут быть эффективно использованы для развития навыков всех видов речевой деятельности, т. е. не только чтения и аудирования, но и говорения и письма. Важно, что при адекватном отборе и грамотной организации работы на пред- и придемонстрационном этапах устный или письменный отклик на аутентичный материал со стороны учащихся может действительно иметь характер мотивированного речевого высказывания. Кроме этого, обратная связь со стороны учащихся необходима педагогу для адекватной оценки произведенной работы и лучшего понимания интересов и потребностей аудитории, которые непременно должны быть учтены в дальнейшем.

На этом же этапе может быть произведен анализ актуальных для аудитории языковых средств. Особое внимание следует уделить тем из них, в которых отражается специфика языковой картины мира носителей языка, поскольку такая работа не только будет способствовать развитию языковой компетенции учащихся, но и поможет им осознать уникальность и красоту языка, в том числе обусловленные национальным менталитетом. Социокультурные аспекты однозначно не должны быть упущены из вида. Как уже было отмечено выше, большая ценность аутентичных материалов заключается именно в том, что работа с ними позволяет обеспечить изучение языка в его неразрывной связи с культурой страны носителей. На этот факт обращают внимание многие исследователи [30–32]. В частности, В.В. Сафонова, один из ведущих теоретиков социокультурного подхода, в качестве важного принципа отбора аутентичного материала называет принцип социокультурной ценности, в соответствии с которым материал, кроме прочего, должен отражать специфику поведенческих стратегий, культурных кодов и коммуникативных паттернов носителей изучаемого языка [33].

Связь аутентичных материалов с культурой страны носителей реализуется в трех плоскостях. Это, во-первых, языковое оформление, где в конкретном выборе отдельных лексических и фразеологических единиц, грамматических конструкций, коммуникативных тактик и т. д. зачастую обнаруживаются некоторые особенности языковой картины мира носителей, принятый у них речевой этикет. Во-вторых, отражение в содержании аутентичных материалов реалий социально-бытовой культуры, исторических фактов и т. д. В-третьих, то обстоятельство, что уже в силу своего происхождения аутентичные материалы (например, образцы классического или современного искусства) сами по себе могут быть рассмотрены как факты национальной истории и культуры.

Социокультурные аспекты значимы не только с точки зрения полноценного формирования иноязычной коммуникативной компетенции, в обязательном порядке включающей в себя социокультурный компонент, но и с точки зрения мотивации. Разумеется, далеко не все учащиеся изначально интересуются культурой страны изучаемого языка, но все же феномен национальной культуры есть то, что в тех или иных своих проявлениях потенциально представляет интерес для очень многих. Следовательно, регулярное внимание к некоторым культурологическим аспектам в процессе работы с аутентичными материалами может оказывать положительное воздействие на мотивацию учащихся, порождая или поддерживая у них интерес к культуре и через нее – к языку как важнейшей ее составляющей. Более того, работа с аутентичными материалами, как и изучение иностранной культуры в целом, позволяет учащимся лучше осознать собственную национально-культурную идентичность. С точки зрения мотивации это важно потому, что способно удовлетворять изначально присущую большинству людей потребность в самопознании, их интерес к самим себе.

Обсуждение и заключение

Использование аутентичных материалов является обязательным требованием современной методики преподавания иностранных языков. Работа с оригинальными иноязычными текстами, фильмами, песнями и т. д., обеспечивая реальное взаимодействие с изучаемой лингвокультурой, обладает целым рядом преимуществ, среди которых – возможность повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

По сравнению с искусственно сконструированными учебными текстами аутентичные материалы традиционно более содержательны и потому в большей степени способны удовлетворить потребность учащихся в информации, впечатлениях, открытии новых – в том числе личностных – смыслов. В связи с этим их грамотное использование открывает дополнительные возможности более полной реализации коммуникативно-деятельностного подхода, поскольку позволяет учащимся получать реальный опыт речевой деятельности, всегда подразумевающей наличие мотивационно-потребностного плана. Являя собой образчик реальной коммуникативной практики носителей языка, аутентичные материалы также более интересны с языковой и социокультурной точек зрения. Они позволяют учащимся увидеть и оценить уникальную красоту изучаемого языка и культуры непосредственно «в действии» и в то же время глубже осознать специфику собственного языка и культуры, способствуя удовлетворению потребности в самопознании. Кроме этого, позитивный опыт работы с аутентичными материалами сам по себе имеет немалое психо-эмоциональное значение, поскольку является для учащихся подтверждением успешности их обучения, позволяет поверить в свои силы и возможности.

Реализация мотивирующей функции аутентичных материалов, как и реализация их прочих функций, требует соблюдения ряда требований.

Во-первых, необходим их тщательный отбор. Работа с материалами, не способными заинтересовать учащихся и, соответственно, удовлетворить те или иные их потребности, не может быть достаточно эффективной, поскольку, по большому счету, не будет носить характера речевой деятельности. Преподаватель должен иметь максимально четкое представление об интересах, потребностях и предпочтениях своей аудитории и строго учитывать их при отборе материала. В некоторых случаях, когда необходим индивидуальный подход, знакомство с аутентичными материалами может быть запланировано как самостоятельная работа учащихся, в том числе с последующей совместной дискуссией для обмена впечатлениями, мыслями и т. д. Так или иначе, отобранный материал должен быть доступным и актуальным в языковом, смысловом и социокультурном планах, т. е. соответствовать возможностям и потребностям аудитории.

Во-вторых, организация работы с аутентичными материалами для большей ее эффективности, в том числе с точки зрения повышения мотивации, должна производиться с учетом специфики речевой деятельности. Это, в частности, подразумевает упор на содержание материала, а не на его языковое оформление, поскольку в реальных условиях наша речевая деятельность всегда мотивирована потребностью в получении информации либо в обмене сообщениями, эмоциями, мыслями и т. д. В процессе работы, особенно на пред- и придемонстрационном этапах, отобранный аутентичный материал должен восприниматься учащимися как источник полезной и интересной информации, способной удовлетворить их интеллектуальные, духовные и др. потребности. Только в этом случае чтение текста, просмотр фильма или прослушивание песни будет действительно мотивированным, обретет характер речевой деятельности и поэтому сможет в полной мере способствовать развитию речевых навыков учащихся. На постдемонстрационном этапе важно дать учащимся возможность высказаться (устно или письменно). Это важно не только потому, что может способствовать развитию навыков говорения или письма, но и с точки зрения мотивации, поскольку выражение собственного мнения является психологической потребностью многих людей, и эта потребность, конечно, должна быть удовлетворена. Кроме этого, в ходе группового обсуждения учащиеся могут открыть для себя новые смыслы, не увиденные ими ранее, заинтересоваться тем или иным вопросом и продолжить работу в этом направлении уже самостоятельно, в том числе опираясь на другие иноязычные источники.

В-третьих, для повышения мотивации учащихся необходима работа с языковыми и социокультурными аспектами аутентичного материала. Особенно актуальным это является, например, для студентов-филологов, которым язык интересен не только как средство общения, но и как феномен человеческой природы и культуры. Аутентичные материалы оптимально подходят для удовлетворения этой потребности, поскольку связь языка и культуры находит здесь самое непосредственное подтверждение. С социокультурной точки зрения аутентичные материалы также могут быть ценны, представляя собой, например, образчик национального искусства или отображая некоторые реалии современной жизни или истории носителей языка. Внимание к этим деталям может стимулировать у учащихся интерес к стране изучаемого языка, ее быту, культуре, истории и, конечно, языку как важнейшему элементу национально-культурной идентичности.

About the authors

Natalia A. Gridneva

Samara State Technical University

Email: n.gavrilina83@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1886-6040
SPIN-code: 7878-3714

Cand. Phil. Sci., Associate Professor at the Department of Pedagogics, Cross-cultural communication and Russian as Foreign Language

Russian Federation, 443100, Samara, Molodogvardejskaya str., 244

Natal'ya A. Ryadovykh

Ural State Law University named after V.F. Yakovlev

Author for correspondence.
Email: 2013071@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-8186-4449
SPIN-code: 3674-9827

Cand. Phil. Sci., Associate Professor at the Department of Russian and Foreign Languages and Speech Culture

Russian Federation, 620066, Ekaterinburg, Komsomolskaya str., 21

References

Supplementary files