TO THE QUESTION OF EMOTIONAL HEALING DEVELOPMENT IN MUSIC LESSONS IN CHINA SCHOOLS

Abstract

The article analyzes the main directions of the development of music education in schools of the People's Republic of China, reveals the peculiarities of teaching music to children in primary classes. The positions of different authors on the development of auditory sensitivity to emotions expressed in the work in music lessons are considered. The importance of introducing the phenomenon of “emotional hearing” into the practice of music education is argumentatively proved.

Full Text

В настоящее время в массовом музыкальном образовании КНР происходит модернизация всех компонентов, составляющих основу учебного процесса. В основе этого преобразования с одной стороны стремительный экономический подъем и совершенствование уровня культуры в КНР, с другой - понимание значимости разностороннего, творческого развития личности, способной быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире. Внедрение в практику образования Китая прогрессивных методик, заимствованных из ведущих музыкальных систем Запада: З.Кодая, К. Орфа, Д.БКабалевского и адаптированных к национальным особенностям, безусловно, обогатило методику преподавания музыки в школах, вывело ее на другой уровень. Однако вопрос дальнейшего совершенствования методического сопровождения организации музыкального образования в школах Китая остается по-прежнему актуальным. Разработка новых подходов к содержанию музыкального образования в Китае, тенденция к гуманизации образования определяются как стратегические направления реформирования системы музыкального образования. Благодаря новым стандартам (2011г.), преподавание музыки в начальных и средних классах общеобразовательных школ Китая переходит на более высокий уровень, и музыка становится ключевым предметом в качественном образовании учащихся. Однако, несмотря на огромные инвестиции китайского правительства в образовательные программы и определенные достижения в области музыкального воспитания, ситуация еще далека от идеальной. Результаты диагностирования учащихся начальной и средней школ, проведенные Дажен Ю. выявили низкий уровень развития способности слушать музыку, и чуть выше уровень ее исполнения [8]. В связи с этим оптимизация процесса обучения музыке на основе повышения эффективности ее восприятия и усиление навыков аудирования является приоритетным направлением в современном музыкальном образовании Китая. В данной статье рассмотрим содержание образовательной практики на уроках музыки в школах КНР с позиции развития эмоционального слуха учащихся как способности распознавать ведущую эмоцию музыкального произведения, значимую для понимания замысла, идеи музыкального произведения и осознания коммуникативной направленности музыкального искусства. Одной из особенностей музыкальной практики в школах Китая, на которую стоит обратить внимание, является значимость сохранения национальных традиций при реформировании содержания образования. Для китайской образовательной практики незыблемой остается позиция: воспитание на основе учения о прекрасном и возвышенном, как реализация задач государственной политики о духовном росте нации. Так, автор Лу Юаньминь отмечает, что при обучении музыке в начальной школе учитель должен «развивать у учащихся понимание красоты музыки в выразительном пении, формировать способность чувствовать выразительность музыкальных образов, воспитывать у учащихся хорошее настроение, чтобы они могли получить всестороннее развитие во время обучения» [4, с. 105]. В связи с этим можно констатировать, что основной акцент в развитии слуха на уроках музыки в начальной школе Китая, заключается в культивировании у учащихся способности слышать гармонию музыкальных элементов, образующих выразительность музыкального образа, в развитии положительных чувств, эмоций в процессе музыкальной деятельности, эстетического восприятия. Особо отмечается роль музыкального искусства в общем развитии ребенка, его мировосприятии, мироотношении. Восприятие музыки как модели мира, созданной композитором и воплощенной языком музыки, заключается в выявлении смыслового значения художественной (музыкальной) эмоции, определении выразительности музыкальных средств, их освоение для эмоционального исполнения. В практике обучения музыке в начальной школе КНР основное внимание учителя сосредоточено на выявлении роли музыкальных элементов (динамика, лад, ритм) в передачи эмоции произведения. Так, ЛуЮаньминь отмечает, что от восприятия песни на фортепиано и пения учителем до финального выступления «дети постепенно осваивают влияние музыкальных символов на эмоциональное исполнение, воплощают художественную концепцию песни выразительным голосом, овладевают музыкальными элементами, например, динамикой для эмоционального исполнения песни» [4, с. 45]. Несмотря на то, что ЛуЮаньминь выявляет взаимосвязь эмоции с художественной концепцией произведения, сам феномен «эмоциональный слух» автор не рассматривает. Однако без целенаправленной педагогической работы по развитию способности понимания замысла произведения на основе выявления ведущей эмоции сочинения практически невозможно убедить детей исполнять произведение выразительно. Неспособность устанавливать взаимосвязь между эмоцией и замыслом произведения блокирует у учащихся понимание идейно-эмоционального содержания произведения, и проявляется в безучастном исполнении. Еще одной важной особенностью образовательной политики китайского государства является «создание социально-духовной нации, развитие добродетельности в новом поколении» [2, с. 276]. О преобразующей силе музыкальных эмоций известно еще с эпохи Античности. Но говорить о возможности воздействия художественных эмоций на внутренний мир человека возможно только при условии, что эти эмоции будут осознаны. Исследуя проблему организации слушания на уроках музыки, Сяоли Ли отмечает «музыкальное произведение не является простым сочетанием нот и ритма …, в музыке выражаются эмоции» [3, с. 213]. Автор особое внимание уделяет преобразованию эмоций в процессе восприятия музыки «пусть чувства, выраженные в музыкальных произведениях, вызывают широкий резонанс у учеников начальных классов, вдохновляют их прекрасные эмоции, делают их эмоции более солнечными, яркими и позитивными» [3, с. 213]. Сформулированная Сяоли Ли позиция показывает важность организации взаимодействия учащихся с музыкой на основе эмоциональной со-настроенности. Однако автор связывает восприятие музыкальных эмоций, только с выявлением их выразительности, прежде всего, с ощущением красоты мелодии, гармонии. «Мы должны позволить ученикам начальной школы почувствовать изящный ритм, красивую мелодию и уникальную гармонию определенного музыкального произведения» [3, с. 212]. Учащимся предлагается сосредоточиться на содержании произведения, но в большей степени на его изобразительной функции «дать возможность ученикам начальной школы понять рассказ о музыке или сцену из жизни, воплощенной в музыке» [3, с. 213]. Понимание эмоционального содержания произведения как способа преобразования и оптимизации эмоций детей рассматривает и Цзин Чжан. В связи с этим важным критерием отбора песенного репертуара автор считает позитивный эмоциональный настрой произведения. «Музыка может мобилизовать эмоции учащихся, а позитивные песни вдохновить» [7, с. 78]. Автор выделяет три основных направления развития слуховой чувствительности к эмоциональному содержанию произведения у учащихся начальной школы: как способ постижения красоты музыки, как способ релаксации (снятие психологического напряжения учебной нагрузки), как способ воспитания и преобразования личностных качеств учащихся [7]. Несмотря на то, что Цзин Чжан отмечает значимость развития чувствительности слуха к эмоциям, воплощенным в произведении, однако роль главенствующей эмоции для осознания идеи произведения автор не рассматривает. Справедливо полагая, что музыка способна вдохновлять детей, развивать способность проникать в суть воплощенных в музыке мыслей и идей, авторы программ по музыке в начальной школе используют данную способность для формирования у детей патриотических чувств к Родине и любви к музыкальной культуре Китая. Для исследования важным является подход к музыкальному обучению как способу понимания воплощенных в музыке мыслей и идей. Однако, как отмечает Цзин Чжан, интерпретация музыкального содержания происходит в процессе объяснения учителем, а ученики лишь пассивно воспринимают рассказ о музыке педагога. «Учащиеся слушают объяснения учителя, чтобы улучшить понимание музыки» [7, с. 79]. Авторы не рассматривают возможность самостоятельного понимания учащимися начальной школы идеи, замысла произведения на основе распознавания ведущей эмоции воплощенной композитором в произведении. Отсутствие в методике организации слушания музыки в начальных классах школ Китая задач по развитию у учащихся способности понимания композиторского замысла объясняет позиция, сформулированная Вэй Е. «Для учащихся младших классов начальной школы (7-10 лет) восприятие музыки является только слуховым восприятием, и на этом этапе понимания музыки нет». И далее, развивая мысль, автор приводит аргументы в пользу своего высказывания: «психологические характеристики данного возраста можно кратко охарактеризовать как «веселые, активные и любопытные». Это определяет, что наше музыкальное образование должно быть «увлекательным с весельем» и «воспитывать в детях любовь и стремление к музыке в непринужденной учебной атмосфере» [1, с. 104]. Большинство педагогов начальной школы ссылаются на неспособность младших школьников осознать всю глубину музыкального содержания произведения, ссылаясь на несовершенство развития сознания в данном возрасте «основное обучающее сознание не является сильным» [4, с. 45]. Сформулированный авторами вывод доказывает педагогическую целесообразность введения феномена «эмоциональный слух» в теорию и практику музыкального образования. Существует ряд исследований, где авторы (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.Г. Ражников и др.) доказывают, что ребенку младшего школьного возраста доступно понимание основной идеи, замысла произведения на основе распознания ведущей эмоции произведения. По мнению А.А. Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской, в пафосе чувство и мысль художника составляют единое целое, для понимания произведения (его пафоса) необходимо «открыть» и «возродить» эмоциональное ядро, «в понимании пафоса ключ к идее произведения» [5, с. 73]. Если в литературе этот прием достаточно хорошо реализуется в практике, возникает уместный вопрос: почему музыка, содержание которой глубоко эмоционально, а музыкальные эмоции, художественные по своей сущности содержательны и концентрируют в себе идею, замысел произведения, до сих пор игнорирует возможность приобщения детей к музыке на основе распознания ведущей эмоции произведения. Осознавая значимость распознавания эмоций для адекватного оценивания воздействия произведений разных видов искусств, В.Г.Ражников создает словарь эстетических эмоций [6]. Анализ работ китайских авторов позволяет резюмировать: музыкальное образование в начальной школе берет «за основу эстетику», поэтому главной целью является воспитание чувствительности к музыке как эталону воплощения красоты, и отклика на элементы музыкальной выразительности, создающие красоту. Обучение учащихся заключается в воспитании способности «ценить красоту, выражать красоту и творить красоту» [4, c. 45]. «В процессе обучения учащиеся могут слушать произведения китайской и зарубежной музыки и учиться ценить «сущность красоты» в этой прекрасной музыке. Мы не только должны знать красоту «Оды радости» Бетховена, мы также должны знать, где и почему она прекрасна» [4, c. 45]. Ценным для исследования является поощрение учащихся к творческому самовыражению «учащимся можно посоветовать создать второе творение, основанное на исполнении музыки. Этот вид творчества может быть всеобъемлющим, например, поэзия, проза, живопись или даже самодельный рассказ или небольшой танец и т.» [4, c. 45]. Однако к творчеству учащихся побуждают главным образом, чтобы «обучать умению «творить красоту» [4, c. 45], а не с целью выражения собственных впечатлений, эмоций, возникших в процессе восприятия музыки. В результате анализа методической литературы по организации музыкального образования в школах Китая, сопоставления позиций ряда авторов, можно заключить, что феномен «эмоциональный слух» в методике музыкального образования не представлен. Однако значимость развития слуха на уроках музыки отмечается всеми авторами. Чаще всего в методической литературе слух рассматривается в процессе восприятия учащимися музыки и связывается с развитием: - музыкальных способностей (способность к различению звуковысотности в мелодии (музыкальный слух), музыкально-ритмического чувства и т.д.); - способности воспринимать красоту музыки, выразительность элементов музыкального звучания (эстетическое восприятие); - способности воспринимать и выражать эмоции, главным образом в песенном репертуаре (эмоциональная отзывчивость); - эмоциональной сферы учащихся, преобразования патриотических чувств. Обращение на уроках музыки к феномену «эмоциональный слух» как способности определять художественную эмоцию, значимую для понимания идеи, замысла музыкального произведения обладает значительным потенциалом в организации музыкального восприятия на уроках музыки в школах Китая. Развитие эмоционального слуха способствует пониманию учащимися значимости музыкальной эмоции в выражении содержания музыкального произведения, создает условия для приобщения китайских школьников к европейской музыкальной традиции, открывает новые подходы к организации музыкального восприятия на уроках музыки в школах Китая.