ON DIDACTIC IMPERFECTIONS OF THE “FSES LESSON”

Abstract

The article deals with didactic imperfections of the modern lesson. Establishing the method of observation (on the example of history classes) applied patterns in the organization of the lesson. The author analyzes the current situation in the didactics of the lesson in secondary schools and comes to the conclusion that the violation of the laws of the learning process is the main cause of reducing the quality of schoolchildren’ education.

Full Text

Современная ситуация, сложившаяся в сфере образования вообще и исторического, в частности, вызывающая тревогу особенно последние 10-15 лет, регулярно поддается анализу ученых, обсуждению в структурах власти, и конечно, в педагогическом сообществе, наблюдающем его деградацию в ежедневной практике. Большое количество публикаций, анализирующих современное состояние образования, содержат выводы о системном кризисе в нем [1; 6; 7]. Следовательно, рассматриваемая тема, носит актуальный характер. Применительно к школьному историческому образованию, в силу его общественно-политического значения, при усилившемся в последнее время внимании к нему со стороны Президента и Министерства просвещения, ситуация тем не менее в части результатов также выглядит плачевно. Многочисленные аналитические отчеты содержат информацию о плохом знании истории школьниками. Выросло целое поколение, не знающее главных исторических фактов. Так, в номере первом специального журнала «Преподавание истории в школе» за 2021 год содержится статья «Пациент скорее мертв … (Крах школьного образования и его вероятная причина)», в ней в прямолинейной форме говорится о том, что «высокие оценки выпускников школ давно уже стали ложью», что «знаний никаких, зато оценки в аттестатах отличные», «система стимулирования зарплаты учителей заставляет их «рисовать оценки» …» [7, с. 3-7]. Выросло и новое поколение учителей истории, на формирование которых повлияли факторы развития современной российской и мировой цивилизации. Наблюдение уроков позволяет заметить повсеместное игнорирование разработанных в дидактике закономерностей процесса обучения. Данный вывод разделяет Ирина Михайловна Осмоловская, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией общих проблем дидактики Института стратегии развития образования РАО. Именно это явление снижает качество образования, считает И.М. Осмоловская [4, с. 9]. Наблюдения уроков осуществлялись в период 2015-2020 гг. в процессе педагогических практик студентов НВГУ (историки). В рамках первой недели практик осуществлялось знакомство с системой преподавания учителей, тогда и осуществлялось посещение уроков в школе. Всего за указанный период было проанализировано 49 уроков. Основной формой обучения в общеобразовательной школе остается урок. Урок претерпел трансформации в связи с изменениями, связанными с введением ФГОС (с 2009 г. - начальная, а с 2013 г. - основная школа), когда были обозначены новые группы требований к образовательному процессу. Переход к новым образовательным стандартам в общеобразовательной школе по оценке ряда ученых, был совершенно необходимым шагом, но он был не подготовлен ни дидактически, ни методически [4]. Учителя оказались перед необходимостью самим разрабатывать методику урока, отвечающего требованиям ФГОС, либо руководствоваться рекомендациями разработчиков, представивших единые алгоритмы уроков. Сегодня не представляется возможным установить, кто же первый автор этих форм «урока по ФГОС», в каком сообществе они родились? За десятилетие сложились типы и формы «урока по ФГОС», основным признаком такого урока стало рассматриваться самостоятельное обучение школьников. Главный принцип урока таков, что дети якобы должны полностью учиться самостоятельно, учитель ничего не должен объяснять, а только руководить и проверять. Именно такие установки давались учителям от завучей. Стало считаться правильным самостоятельное формулирование темы урока учениками, по - сути ее угадывание, затем такой урок стал включать и угадывание учениками цели урока. Тратились (и продолжают тратиться) драгоценные минуты, которые не направлены на обучение. Какая в этом дидактическая целесообразность, непонятно (https://clck.ru/ZDkPC). Зачем Вы это делаете? - вопрос, который мне приходилось часто задавать учителям. - Этого требует ФГОС - стандартный ответ. - Где об этом написано в ФГОС, что таким должен быть урок? - Молчание. Основной была определена и форма работы учащихся «урока в соответствии с ФГОС». Это групповая работа. Учитель дает каждой группе задание. Оно, как правило являлось частью параграфа учебника. Следовательно, ученик в классе изучал лишь 1/6 часть материала (т. к. при количестве 25 учащихся в классе, это 6 групп). Наблюдение таких уроков показывает, что объем материала не изучен, ключевые понятия и идеи не отработаны, целостного представления по теме не сформировано. Чертой современного урока является многословие, много информации и мало смыслов. И нет времени, чтобы разобраться со всем этим ученикам. Они не понимают, что говорят, что написано в тексте и т. д.! Существует мнение, если слова не работают, то не работает и мышление! Это одна из причин, почему школьники ничего не знают (за самым редким исключением). А должны усваиваться идеи, в их основе понятие, концепт (например, цивилизации речных долин). Идеи должны быть внятные, глубокие, а не поверхностные. С их помощью ученик должен увидеть суть. Информации не должно быть много, и она должна быть главной в теме! Существенный факт на уроке, понятие должны подкрепляться соответствующей наглядностью - это правило дидактики. Использовать следует такую картинку, которая дает ключ к пониманию содержания текста. На современном уроке наблюдается использование презентаций, включающих обилие иллюстративного материала, который не прорабатывается на уроке, следовательно, эффективность отсутствует при таком формате обучения. Требуется на «уроке по ФГОС» и этап рефлексии (т.е. подведение итогов), которая сводится к эмоциональной оценке настроения учащегося в конце урока (https://clck.ru/ZDkPC), а не к оценке характера его деятельности, уровня, полученных результатов, затруднений и перспектив работы. Заметим, что существуют и иные классификации современных уроков. С.В. Банников, Ф.А. Михайловский, С.Н. Новикова придерживаются следующей типологии: урок освоения новых знаний и видов учебных действий; урок применения знаний и видов учебных действий; урок обобщения, систематизации и закрепления знаний и умений выполнять учебные действия; урок развивающего контроля; комбинированный урок [2, с. 97]. Авторы демонстрируют приверженность классической дидактике и вносят дополнения в известную классификацию за счет усиления деятельностного компонента. Система занятий по любому предмету имеет циклический характер (речь идет об этапах усвоения, принятых в дидактике). В рамках раздела программы (цикл) и используются различные типы уроков в соответствие с дидактическими задачами (изучение нового материала; его повторение, закрепление, применение; проверка результатов и контроль). Данная классификация позволяет четко определять цель, задачи и структуру каждого занятия и не препятствует выбору учителем формы (вида) проведения урока (лекции, беседы, семинара, урока-путешествия и др.) и использованию различных педагогических технологий [2]. Отдельно стоит вопрос на таком уроке о формировании умений. Задачи школьного исторического образования включают воспитание, формирование системы знаний о прошлом и базовые умения (по И.Я. Лернеру - общеучебные умения), связанные с овладением читательской грамотностью, анализом информации, работе с источниками [5, с. 12]. Сейчас эти умения стали называть УУД (универсальные учебные действия). Следуя классической дидактике, известно, что обучать следует приемам и операциям, из которых складывается процесс учения, придерживаясь строгой последовательности по возрастающей сложности. В результате нарушения этой закономерности - прослеживается несформированность общеучебных (метапредметных) умений. С.В. Банников с соавторами в своей статье подчеркивают, что современный урок в условиях требований ФГОС в первую очередь направлен на формирование и развитие у обучающихся универсальных учебных действий. При этом, они делают существенную ремарку, что учитель управляет процессом обучения, пробуждает у обучающихся потребность в знаниях и стимулирует их учебную деятельность. И, если занятия правильно организованы, с точки зрения дидактики (ее принципов и закономерностей), то школьники становятся активными субъектами учебного процесса, способны приобрести знания по предмету и овладеть ключевыми компетенциями [2, с. 96]. В данный момент, исходя из задачи повышения качества образования как приоритета номер один в системе общего образования, Министерство просвещения сосредоточило усилия на переработке ФГОС (https://clck.ru/ZEESE), по-прежнему рассматриваемого как важнейшее нормативное условие функционирования образования в стране. 23 октября 2020 г. принята Концепция преподавания истории России (https://clck.ru/ZEEGY), что влечет за собой пересмотр содержания и требований к подготовке школьников по предмету «история». Итак, ориентир в отборе содержания для урока истории - Концепция. Историко-культурный стандарт (далее - ИКС) вынесен в приложения этого документа. И это меняет его статус. Из вроде бы обязательного (пусть и в стадии проекта ранее) он превратился в документ рекомендательного характера. Это дает право учителю самостоятельно структурировать материал. Только воспользуются ли они этим, ведь известно, что значительная часть учителей штудирует лишь учебник. В этой связи особенно важен вопрос содержания на уроке: его отбора, структурирования, дидактический обработки и методов работы с ним. Роман Викторович Пазин, главный редактор журнала «Преподавание истории в школе» пишет, что не удалось в содержании реализовать многоуровневое историческое знание, многофакторный подход, а также раскрытие роли человека в истории [5, с. 9]. Следовательно, имея разнообразные ресурсы (информационные, визуальные), не получили качества образования, т.е. они не коррелируют между собой. В этом усматривается вызов информационного общества [3, c. 31], с которым столкнулась система образования. Наблюдая уроки, приходим к выводу, что нарушен принцип генерализации в содержании: т.е. что главное в учебном материале? Почему его так много? Он не структурирован, зачастую даже план изучения отсутствует! Что главное на уроке - ученику не ясно. Задача учителя - отобрать этот главный материал самостоятельно! А затем квантовать его, т.е. в данном случае, таким образом, чтобы сделать текст небольшим по объему! В состоянии ли эту работу выполнить учитель? Этот главный, дидактически обработанный материал и подлежит изучению всеми школьниками. Это фундамент. А, затем, на его основе, может быть реализовано дифференцированное изучение. ФГОС, а точнее, его ошибочная интерпретация в части организации деятельности на уроке учащихся и ЕГЭ, создавший иную модель преподавания (в форме натаскивания) привели к нарушению закономерностей процесса обучения. Необходимо помочь вернуться к теории урока, вернуть дидактику в общеобразовательную школу. Нарушение ее принципов чревато теми последствиями, которые сегодня есть, а именно потерей эффективности обучения, ставшей основной причиной снижения качества образования школьников.